以同行評議發展教學學術
——美國內布拉斯加大學林肯分校的實踐

歐陽光華，張悅

（華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079）

教學是大學的基本職能，學術性是大學的核心屬性，教學學術發展是大學教師教學發展的理想目標。同行評議作為學術評價的基本方法，在20 世紀70～80 年代開始進入大學教學領域。1990 年，時任美國卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）主席的歐內斯特·博耶（Ernest Boyer）提出“多元學術觀”，教學同行評議自此在美國高等教育領域展現巨大的活力，不僅成為大學教師教學評價的重要方式，也成為其教學學術發展的重要路徑。內布拉斯加大學林肯分校（University of Nebraska_Lincoln，UNL）實施的以教師為主導的教學同行評議項目（Peer Review of Teaching，PRTP）是以教學同行評議發展教學學術實踐中的典范。深入分析內布拉斯加大學林肯分校教學同行評議項目的發展、運作和特征，能夠為中國大學教師教學學術發展提供思路與路徑。

一、UNL教學同行評議項目的發展脈絡

（一）教學學術概念的提出

1990年，美國卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶發表《學術反思：教授工作的重點領域》（Scholarship Reconsidered：Priorities of Professoriate），基于高等教育界對學術看法的局限性而造成的對本科教學的忽視，呼吁拓展學術的內涵，并提出教學學術（Scholarship of Teaching）的概念。[1]16他認為好的教學具有與其他類型的學術工作相同的性質，應將其作為學術以得到認可和回報。但博耶沒有將教學學術概念化，似乎所有的教學活動都可以稱之為學術，使得教學學術成為一個“難以捉摸”的術語。1996年李·舒爾曼（Lee Shulman）出任卡內基基金會主席，將教學學術進一步拓展為教與學的學術（Scholarship of Teaching and Learning，SoTL），將學生學習也納入其中。在此之后，教學學術多指SoTL。以此為基礎，派特·哈欽斯（Pat Hutchings）和舒爾曼進一步明確教學學術的內涵，認為教學學術必定具備其他類型學術共有的三個屬性，即以公開的方式傳播、接受同行評議以及為學術共同體未來的創造性工作提供基礎[2]10，這三者之后還有教學學術的第四個屬性，即提出問題并對問題展開探究和調查，這些問題不僅可以源自教師實踐，而且可以源自教師實踐對學生學習結果產生的影響。在舒爾曼的領導下，在卡內基教育促進基金會的支持下，卡內基教學學術學會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning）于1998年成立，隨之掀起一場教學學術運動，并在國際范圍內產生巨大影響。[3]

（二）美國高等教育協會教學同行評議項目的發起

教學學術的提出，使得教學如何能夠成為學術在學界引起廣泛討論。其中一種觀點是教學若成為學術就必須要經過同行評議。博耶在《學術反思》中提到，教師應在評價同事教學表現中負主要責任，而且教學同行評議應與研究同行評議一樣需要自成體系。[1]38舒爾曼則認為，教學常被視為一種個體行為，而未經學者共同體承認的個體行為并不能稱之為學術。教學要成為學術領域的重要組成部分，必須以一種可以被分享、討論和批評的形式呈現，并且由該領域的學者對其進行價值判斷。[4]基于此，教學是否能夠經得起同行評議成為教學能否成為學術的標志。

美國高等教育協會（American Association for Higher Education，AAHE）、卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）等支持教學學術運動的組織發起倡議，期望通過教學檔案袋、教學項目的同行評議和個人學者項目（Individual Scholar Projects）等機制幫助教師記錄并公開他們的教學。[5]1994 年，為尋求一種能夠將教學視為學術活動的路徑，使其能夠被記錄、接受同行評議并進行公開，在舒爾曼和哈欽斯的領導下，美國高等教育協會發起一項全國性的教學同行評議項目。同年，時任美國高等教育協會教學計劃組組長的哈欽斯出版其專著《從理念到原型：教學同行評議》（From Idea to Prototype:Peer Review of Teaching）。這本專著成為美國高等教育協會教學同行評議項目的工作手冊，為教學同行評議項目的實施提供指導方案，并從課程目標、教學實踐和學生學習3個維度提出教學同行評議的三維互動模型，這一模型成為該項目的同行互動模式，以及基準檔案袋的撰寫指南。該項目由美國12所大學參加，包括8所研究型大學和4所區域性大學。內布拉斯加大學林肯分校是該項目的成員之一，自1994 年起，開展了近30年的教學同行評議實踐，可謂以教學同行評議發展教學學術的典范。

（三）UNL教學同行評議項目的發展

內布拉斯加大學林肯分校于1869年依據《莫雷爾法案》創辦，其后成為內布拉斯加大學系統的旗艦校區，是美國一所著名的公立研究型大學。UNL將教學、研究和服務的三大使命圍繞著共同探究以及交流探究結果展開[6]165，教學不僅是簡單的知識傳遞過程，而且是基于探究的智力活動。這一理念與教學學術的理念相一致，進而成為該校開展教學同行評議項目的組織原則。UNL的教學同行評議項目將不同類型的課程檔案袋作為一種載體，使教學能夠以可視化的形式呈現、接受同行評議、公開分享以及為學術共同體未來的創造性工作奠定基礎。該項目起源于對教學成為學術的路徑的探詢，并隨著對教學學術認識的逐漸深入而進一步發展。

UNL 的教學同行評議項目的建立始于1994 年，該校的5 名教師參加AAHE 組織的全國性教學同行評議項目。[7]731995年，在該校教務長辦公室（Provost Office）和中學后教育基金（Fund for the Improvement of Post_Secondary Education,FIPSE）的共同資助下，UNL 建立一個校園范圍內的教學同行評議項目。[8]該項目得到參與者的肯定，但也面臨著困境，僅在一所學校范圍內開展的同行評議項目并不能使教學作為一種學術活動獲得廣泛的認可，并且相同或相鄰學科的同行有限。為此，該項目開始尋求更廣泛的合作。1999 年，該項目獲得皮尤信托基金會（Pew Charitable Trust）和休利特基金會（Hewlett Foundation）的資助，并與德克薩斯工農大學(Texas A&M University)、密西根大學(University of Michigan)、堪薩斯州立大學(Kansas State University)等5 所中西部地區的大學展開合作，同時增加課程檔案袋（Course Portfolio）的外審流程。2000年之前，在丹尼爾·伯恩斯坦（Daniel Bernstein）對該項目的考察報告中顯示，該項目僅包含一個階段，即基準檔案袋的撰寫和同行評議，尚未包含探究檔案袋的撰寫與評價。[7]86

在舒爾曼提出SoTL 之后，對教和學相關問題的探究成為教學學術的主旋律。2002年，UNL的教學同行評議項目開始出現第二種類型，即撰寫探究檔案袋，進而發展教學學術。2004 年，該項目由外部支持變為由教務長辦公室提供永久性的內部財政支持，為該項目的長久穩定發展奠定基礎。2005 年，該項目獲得由美國退休教師基金會（Teachers Insurance and Annuity Association_College Retirement Equities Fund, TIAA_CREF）頒發的赫森伯格卓越獎（Hesburgh Award Certificate of Excellence），該獎項頒發給為提升本科教學和學習而設計的杰出教學發展項目，是對該項目促進教學學術發展、關注本科教育的肯定。[9]資金的支持和外部的認可使該項目獲得穩定發展。2021年，該項目擴大規模并更名為教師領導的反思性與學術性教學探究項目（Faculty_led Inquiry into Reflective and Scholarly Teaching, FIRST）[10]，并作為教學變革中心（Center for Transformative Teaching）下設的教學發展項目，力求通過教學同行評議的形式促進教師開展學術性教學并進一步發展教學學術。至今為止，每年都有30—40位來自不同院系的教師參與，在為期1年的項目中與同行交流并獲得教學學術發展。

二、UNL教學同行評議項目的運作形式

UNL的教學同行評議項目現已更名為教師領導的反思性與學術性教學探究項目，包括首年項目（First_year Program）和高級項目（Advanced Program）兩個階段，以循序漸進的方式指導教師記錄自己的教學、接受同行的反饋以及評議他人的教學，從而發展教師的學術性教學和教學學術。

（一）首年項目

首年項目是PRTP 項目的初級階段，該項目重點面向承擔本科教學任務的教師，旨在為教師提供指導和經濟支持，以期幫助教師以一種更系統的方式記錄自己的教學工作，提高某一門課程的教學效果，或對教學中的特定問題展開探究。[11]項目為期1年，教師需要完成基準檔案袋（Benchmark Portfolio），并交由校外同行進行評審。教師可自愿將檔案袋和同行評議結果用作任職、晉升和績效考核中關于教學工作的證明材料。除了完成基準檔案袋之外，教師還需要定期參加研討會，此外，項目還就專業詞匯、評價學生學習的策略、將教學實踐轉化為文本記錄的技巧提供線上異步課程。

首年項目的關鍵在于撰寫基準檔案袋，其結構以美國高等教育協會提供的教學同行評議三維互動模型為基礎。[12]215參加該項目的相同或相近學科的3—4位教師組成同行評議小組，組內的每位教師根據三維互動模型完成3 篇短文，并與組內同行進行3 次互動。第一次互動關注課程目標。小組成員互換帶有注釋的課程大綱并陳述課程開發過程，隨后同組教師給出書面評論和建議。第二次互動關注教學實踐。教師應在短文中明確幫助學生達成課程目標、掌握課程內容采用的教學方法、材料及活動設計。同組教師依據教師提供的材料進行幾次課堂觀察，并提交書面課堂觀察報告。第三次互動關注學生學習，教師提供試卷、學生作業及教師為學生提供反饋的案例。同組教師評閱后提交書面報告。完成3 次互動后，教師將3 篇短文匯總，并附上總結性的反思，形成基準檔案袋，由項目工作人員上傳到項目網站，并交由校外同行進行盲審。這一網站具有保密性，只有參加該項目的同組評議人員和外部同行評議人員才能訪問，經過同行評議和教師本人的許可后才可公開。

校外同行從課程的知識內容、教學實踐的質量、學生理解的水平、反思和改進4個方面展開評價。UNL使用伯恩斯坦等在《使教和學可見：課程檔案袋和教學同行評議》（Making Teaching and Learning Visible: Course Portfolios and the Peer Review of Teaching）中提供的基準檔案袋的同行評議大綱，如表1所示[13]，作為評價標準指南，并要求校外同行提供書面評價報告。

表1 基準檔案袋同行評議大綱

（二）高級項目

高級項目是PRTP項目的第二個組成部分，該項目為教師提供有關教學和學生學習問題的持續交流和反思性寫作的機會。具體而言，該項目面向參加過首年項目并有興趣在探究性的教學學者共同體中繼續交流學習、進一步發展教學學術的教師。[14]與首年項目類似，高級項目為教師提供經費支持和指導，教師需按時參加固定的會議和線上課程。不同的是，高級項目的同行小組由4—5人的跨學科教師組成。項目領導團隊組織教師展開小組對話，全年提供指導，在開發SoTL項目的過程中為教師解答疑難并提供建議，在研究參與中提供支持，并在方法和數據分析方面提供指導。[15]參與該項目的教師有1年時間就想要探討的問題收集資料、尋找答案，在研討會上與同組的教學學者進行交流，并在項目結束前的研討會上展示自己的成果。

高級項目的核心在于開發探究檔案袋（Inquiry Portfolio），這類檔案袋著眼于教師在教學過程中產生的具體問題，可以是有關教師教的問題，也可以是有關學生學的問題，教師圍繞這一問題在隨后的1年中在自己開設的課程中展開調查并形成報告。探究檔案袋經外部同行評審后公開在UNL數字圖書館的網站上。探究檔案袋的撰寫依據相應的學術規范，可作為教學學術的初稿，經同行評議評定其學術價值后予以發表。

UNL 采用保爾·薩瓦瑞（Paul Savory）等人在《大學課堂探究：學術教學之旅》（Inquiry into the College Classroom: A Journey toward Scholarly Teaching）中列出的“課堂探究/SoTL項目評價清單”對探究檔案袋進行同行評議，如表2所示。該清單以查爾斯·格拉塞克（Charles Glassick）提出的學術評價的六大標準為基礎，為探究檔案袋的評價提供指導。

表2 課堂探究/SoTL項目評價清單

三、UNL教學同行評議項目的主要特征

UNL的教學同行評議項目伴隨教學學術運動而產生，是在使教學“可公開、可評價、可為其他人的工作奠定基礎”的理念下建立起來的。該項目以改進教師教學和學生學習為基本目標，以促進教師教學學術發展為更高層次的目標，指導教師以一種可視化的方式記錄自己的教學工作和學生的學習，進而為發展教學學術奠定基礎。PRTP項目在促進教師教學學術發展方面具以下幾種特征。

（一）項目階段劃分體現教學學術發展邏輯

由“教學”到“學術性教學”再到“教學學術”的發展邏輯，既符合教學發展的歷史規律，也符合教師發展的實踐規律。從大學教學發展歷史的視角來看，自大學教學產生，到洪堡提出“教學與科研相統一”的原則，再到博耶提出“教學學術”的概念，大學教學與學術的兩次融合體現了從關注學術性教學到關注教學學術的演變過程。德國大學的教學將知識生產與再生產合二為一，是一種原初意義上的學術性教學[16]，是通過對教學內涵的拓展，將學術研究納入教學；博耶為提高教學地位而提出教學學術，拓寬學術的內涵，將教學納入學術的范圍[17]。從大學教師發展實踐的視角來看，辛西婭·韋斯頓（Cynthia Weston）和琳恩·麥卡爾平（Lynn McAlpine）以每一個教師都在自己的專業學術領域獲得良好的發展為前提，提出教師教學學術發展譜系[18]，清晰地描繪出教師教學學術發展的3個階段。第一階段，對于所有承擔教學任務的大學教師而言，教師致力于拓展個人的教學知識，提高教學水平。第二階段，教師超越個人發展，與同事合作，共同構建對教學的復雜理解，將學科知識與教育教學知識進一步融合，從而使教學更具備學術性。第三階段，教師將自己對教與學問題的研究用可傳播的方式進行記載，接受同行評議并公開發表，為相同領域的教師提供參考，教學則具備了學術的基本特征。

PRTP 的首年項目致力于引導教師展開學術性教學，主要關注點在于“教學”。教師專注于1門課程的教學，以基準課程檔案袋的形式記錄自己的教學和學生的學習，同行評議的標準則關注教師教學與學生學習之間的聯系。在首年項目中，通過三維互動與基準檔案袋的撰寫，教師對教與學的全過程進行不斷反思與追問，在反思與追問的過程中實現專業理論知識與教學理論知識的融合，從而實現由“教學”向“學術性教學”的轉變。PRTP的高級項目致力于促進教師教學學術發展，主要關注點在于“學術”，圍繞“教”和“學”的相關問題展開。根據卡內基學者蘭迪·巴斯（Randy Bass）的觀點，“在教學中發現的一系列問題都值得作為持續的理性焦點來追求”[2]15。教師需要提出問題并閱讀相關領域的文獻，依據學術研究的基本范式，提出假設并展開調查。這一階段的同行評議則依據學術評價標準，教師由發展“學術性教學”向發展“教學學術”轉變。

（二）通過教學同行評議構建教學學術共同體

學術共同體是由享有共同的信念、價值和規范的學者組成的團體，教學若想成為學術，便不能忽視學術共同體的構建。就發展學術性教學和教學學術而言，被提及最多且被認為最重要的策略即是學科同行之間的評議與協作。[19]一方面，同行評議是就對象的學術水準及相關價值進行評價的活動，是否對教學進行同行評議是教學能否成為學術的重要標志。因此，對教師的教學進行同行評議基本假設是：只有讓同行評價教學，教學才會被認為是一項值得付出時間和精力的學術努力。換言之，除非同行認為教學值得評價，否則教學永遠不會成為一項學術活動。[20]另一方面，若將教學視為一項高度復雜的、情境性的智力活動，而非簡單的知識傳遞過程，就需要同伴的互助來看清自己的實踐，以便改進。盡管教學同行評議在改進教學和促進教學學術發展方面具有天然優勢，但僅限于1所大學范圍內的教學同行評議則存在局限性，甚至會給教師造成更大壓力，并遭到教師的反對。其一，同行評議以學科為基礎，1所大學內同學科的教師有限，頻繁的互動會占用教師大量時間。其二，1所大學內同學科的教師會因過于熟悉和競爭關系而將同事的評價視為消極的和具有批評意味的。其三，校園范圍內的教學同行評議不能使教學學術成果獲得廣泛認可。因此，由外部同行進行的匿名同行評議尤為重要。

UNL的教學同行評議項目充分發揮校內外同行的作用，以同行評議的形式建立教學學術共同體，從而使教學同行評議的優勢最大化。校內同行對教師的協助主要體現在交流、建議和指導方面，其作用是互助性質的。在首年項目中，以同學科的同行小組為主，展開三維互動，每一個步驟都獲得同行的建議和反饋。在高級項目中，教師組成跨學科的小組，交流教學中的共同問題。此外，往屆的參加者還可以通過研討會的形式為新的參與者提供指導。經過多年積累，PRTP項目的歷屆參加者形成校內的教學學術共同體，并為新的參加者提供指導和支持。為擴大教學學術發展團體的范圍，UNL通過與美國中西部地區的5所大學合作，由校外同行對基準檔案袋和探究檔案袋進行同行評議，擴大評議者的范圍，建立更加廣泛的教學學術共同體。更重要的是，評議者與被評價者之間保持一定的距離，以保證其能更客觀、更公正地提出意見，評價教師工作的學術價值。

（三）以課程檔案袋作為教學學術發展工具

檔案袋評價法在教師教學評價和教學發展領域的應用始于20 世紀80 年代，最初多以教學檔案袋（teaching portfolio）為工具，其主要內容包括教學理念陳述、一系列的課程介紹、學生學習成果的展示以及教師獲得的教學獎項，是教師長期教學工作的縮影。課程檔案袋（course portfolio）是伴隨著AAHE的教學同行評議項目的設計與開展而產生的，由威廉姆·科賓（William Cerbin）首次提出。他認為，課程檔案袋是對1門課程的教學的綜合性敘述，能夠記錄教師在這門課程中就教和學的問題展開的探究，是教學同行評議的理想工具，它能夠抓住教學中的學術價值，并為研究和討論教學提供參考。[21]課程檔案袋具備以下3個特征：其一，課程檔案袋僅關注1門課程的教學，課程可以作為教師教學工作的分析單元，教師在其中思考、討論、實施和記錄教學；其二，課程檔案袋聚焦于學生學習，其重點在于記錄教師為學生學習設定目標、創造條件和收集學生學習和發展的證據而做出的努力，是教與學的聯結；其三，課程檔案袋可以作為一種學術的探究形式，將其看作教師收集證據從而驗證學生在何種程度上達成目標的調查報告，可將其作為教學學術手稿。[12]229課程檔案袋可以體現教師在教學中投入的智力工作，一份理想的教學檔案袋可以包含幾個課程檔案袋，既有利于教師參與總結性的評估，也有利于教師形成性的教學發展，甚至是教學學術發展。

UNL的課程檔案袋為處于不同發展階段的教師提供發展工具。對新教師而言，基準檔案袋提供一個基本框架，幫助新教師明確做什么和怎么做；對資深教師而言，探究檔案袋提供一個反思長期以來存在的關于“教”和“學”問題的渠道，為教學注入新的活力的同時也促進教師個人發展；對于退休教師而言，課程檔案袋是教師幾十年教學工作的記載，與學術研究成果一樣可以為學者團體中其他教師的教學提供參考。[6]179課程檔案袋使舒爾曼提出的“教學成為學術共同體的共同財富”成為可能，為同行評價其學術價值提供重要載體，是教學學術發展的有效工具。

四、UNL教學同行評議項目的經驗借鑒

教學學術發展項目是美國高等教育領域促進教學學術發展的重要路徑。不同的大學在促進教師的教學學術發展方面采取不同的運作形式，也具備不同的特征。美國的專業協會和各類型院校實施的教學學術項目主要有兩種，一種是進行教學學術培訓或研究的項目，旨在提高教師的教學學術水平；另一種則是教學學術獎勵項目，旨在激勵教師投身教學學術。[22]UNL的教學同行評議項目屬于前者，旨在通過指導、培訓、同行協作與同行評議來改進教學，并進一步發展教學學術，其本質是在教學學術發展的各個階段充分發揮教學學術共同體的重要作用。UNL的教學同行評議項目盡管僅為一所大學的實踐形式，但仍能從理念的確立、平臺建設、工具開發3個方面為中國大學教師教學學術發展提供思路與可能路徑。

（一）確立將教學作為學術共同體“共同財富”的理念

教學學術理論的提出在世界高等教育領域引起重大反響，將教學視為學術有助于穩固本科教學的基礎性地位、重塑大學的卓越靈魂。教學學術發展對于中國大學教師發展、人才培養以及一流本科建設具有重要意義。“公開”是學術活動的基本屬性，然而，長期以來，中國大學教師將教學視為“私人活動”的觀念根深蒂固。一方面，教學自由作為學術自由的精神內核，使教師具備決定“教什么”和“怎么教”的權利。大學教師認為對教學實施同行評議是對學術自由的侵犯，因而反感甚至抵制教學同行評議。另一方面，無論是正式的學術會議還是教師之間非正式的交流，前沿的研究成果常成為同行交流的主題，與課程教學有關的內容遭到忽視。對同行評議的抵制和對同行交流的忽視，使得教學學術缺乏合法性基礎。

將教學視為“私人活動”并非中國大學特有的問題，美國大學也曾深受其困。從“私密”到“公開”，需要大學教師甚至整個高等教育領域的理念轉變。改變固有觀念，應明確學術自由不是教師的“個人自由”，而是在學術共同體規范下的學術自由，由學術共同體內的成員評判教學的學術價值并非是對學術自由的侵犯，而是對學術自由的保護。改善教學和發展教學學術離不開同行的幫助，教學的學術價值也離不開同行的認可；教學若想成為學術，離不開公開的交流與評價，也應以可公開傳播的形式為學術共同體的未來發展奠定基礎。發展教學學術并發揮其真正效能，應確立將教學作為學術共同體的“共同財富”的理念，重視記錄教學、接受同行評議以及同行合作與交流的重要意義。

（二）搭建教學學術共同體交流平臺

近年來，從理論探討到制度設計，教學學術的發展在中國呈現出良好的態勢，在北京理工大學舉辦的“2020中國教與學學術國際會議”上，眾多學者對建設教學學術共同體表示認同和期待。[23]搭建交流平臺對于教學學術共同體的建設具有重要意義。學術共同體有正式的學會、協會和非正式的無形學院，與之相對應，學術共同體的交流平臺有正式的期刊和會議等形式，也有學者間日常交流的非正式形式。[24]中國教學學術共同體交流平臺的建設在數量上和質量上均有待改進。其一，缺少以教學學術交流為主題的高水平學術會議與高水平學術期刊，教學學術與其他類型的學術相比地位較低。其二，缺乏跨校、跨地區的教學學術發展項目，限制了同學科教學學者更廣泛的交流。其三，校內教學學術發展形式行政化嚴重，教師參與積極性弱。

UNL的教學同行評議項目可為中國大學建立教學學術共同體交流平臺提供經驗借鑒，具體表現為以下幾個方面：首先，應注重各類教學學術交流平臺建設。學校內部，要以院系和教學發展中心為依托，提供交互式課堂訪問、教學培訓班、研討會等形式的交流和學習機會。校際之間，建立區域性甚至是跨區域的教學學術發展項目，建立教學同行評議專家庫，以期在更大范圍內提高學術共同體對教學學術的認可度。為提高教學學術的影響力，應重視高影響力的教學學術學會以及高質量的教學學術期刊的建設。其次，教學學術共同體交流平臺的建設應遵循教學學術發展邏輯，學術性教學之于教學學術具有基礎性作用，對于大學教學而言，具備學術性的教學是基本要求，而教師發展教學學術則為理想狀態。所以，應廣泛建設促進教師學術性教學的培訓班、研討班，促進教師開展學術性教學；應鼓勵教師發展教學學術，為愿意發展教學學術的教師提供充分支持。最后，交流平臺的建設應該去行政化。教學學術共同體具有自組織性、開放性和批判性[25]，其形成是一個逐漸積累的過程，以行政手段對教師加以約束只會降低教師參與的積極性。應發揮教學發展中心活力，提高教學發展人員水平，減少行政干涉，遵循教師的發展意愿，建立開放式的、真正有利于教師教學學術發展的交流平臺。

（三）注重教學學術發展工具開發

以北京大學為代表，檔案袋評價法已經在中國一些大學中得到初步的運用，并取得良好效果。無論是教學檔案袋，還是課程檔案袋，都是兼具管理價值和發展價值的工具。教學檔案袋相對簡潔，能夠描述教師教學的整體概況，為教學評價提供有效證據，更具管理價值；課程檔案袋以課程為分析單位，有利于教師的教學反思，發展性更強。對于大學而言，中國部分大學主要將教學檔案袋用于教師教學評價，注重檔案袋評價法的管理價值，弱化檔案袋評價法的發展價值。對于大學教師而言，教學被視為知識傳遞的過程，教師極少記錄教學并針對教學過程中存在的有關“教”和“學”的問題展開反思和寫作，因此教師之間的交流也缺乏載體。

促進教師教學學術發展要重視發展工具的開發。首先，應加強對課程檔案袋與教學檔案袋的相關研究，對于檔案袋的內容、形成方式、評價標準等進行深入研究，形成符合我國本土特色的教學學術發展工具，為院校以及教師開發檔案袋提供依據。其次，應擴大課程檔案袋與教學檔案袋的應用范圍。課程檔案袋和教學檔案袋的開發不僅能夠在教師聘用、考核、晉升以及教學獎項的評選方面提供支持材料，在教師自主反思、同行交流反饋方面也大有裨益。課程檔案袋和教學檔案袋可以作為教學學術共同體進行交流和批判的載體，使教學具備成為學術共同體的“共同財產”的潛質。再次，教師是檔案袋的撰寫者，也是教學學術發展的受益者，應以激勵和提供指導的方式促進教師記錄教學，針對教學中的問題進行反思和寫作，為教師在教學學術共同體中的交流提供載體。最后，強調檔案袋開發過程中教學學術共同體的作用，吸引教師成為共同體新成員，為教師提供指導和幫助。