指向深度學習的大概念教學模式探究

【摘 "要】 在學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，利用大概念進行教學，可以促進對知識的認識從淺層向深層轉(zhuǎn)化，從而可以從知識出發(fā)，在促進深度學習過程中，向素養(yǎng)的培養(yǎng)更進一步。在諸多教學模式中，本研究選擇了5E教學模式與學習目標驅(qū)動模式與新課標中大概念教學理念相融合，促進大概念教學中深度學習的達成，以期學科核心素養(yǎng)的建構。

【關鍵詞】 大概念；深度學習；教學模式

一、用大概念教學促進深度學習的達成

（一）深度學習與淺層學習

1976年，佛倫斯（Ference M）等人首次提出深度學習概念，在研究中將深度學習與淺層學習進行區(qū)分，將不能創(chuàng)造性地對知識進行處理和應用，采取機械記憶的學習定義為淺層學習，將能夠從所學習知識中提取意義并與已有知識相結合，對知識進行批判性評估與創(chuàng)造性應用的學習定義為深度學習。2008年，大衛(wèi)（David B）等人對學習過程中知識的深度進行研究，發(fā)現(xiàn)淺層學習往往與淺薄知識的記憶相關聯(lián)，而深度學習則與深層知識相聯(lián)系，需要在學習中對知識進行理解與吸收，產(chǎn)生個人的有意義反思。2021年，劉徽等人在研究中對深度學習與淺層學習進行了區(qū)分。淺層學習是專家結論的學習：在學習中學生習得大量專家結論，但無法運用其進行問題解決，學習過程只是橫向的擴展；深度學習是專家思維的學習：其圍繞專家思維進行學習內(nèi)容的組織，可以使學習內(nèi)容結構化，使學習過程得以縱深發(fā)展。

綜合以上學者對深度學習的研究與定義，可以看出深度學習本質(zhì)在于學生對所學知識進行深度挖掘，尋求所學知識的深層意義，在理解所學知識的基礎上，將其納入自己的認知與知識結構中，將所學知識與已有知識進行意義的聯(lián)結，即對個人理解進行解構與重建的過程。

（二）深度學習的關鍵維度

判斷深度學習是否發(fā)生，可以從深度學習的特點入手。2019年，郭華在對深度學習特征探索中，提出深度學習具有遷移性，認為學習遷移不應表面化為學習結果之一進行檢驗，而是將遷移縱深貫穿在學習過程中，從而在遷移中真正促進深度學習。2021年，劉徽等人在研究中對深度學習與淺層學習進行了區(qū)分：淺層學習在學習過程中向?qū)W生傳授專家結論，深度學習在學習過程中培養(yǎng)專家思維。2023年，黃晶在教學中設置真實問題情境，在教學實踐中巧妙利用真實問題情境來達成學生的深度學習。從以上深度學習的研究與實踐中可以看出，深度學習是知識遷移、情境化與思維培養(yǎng)的學習過程。

（三）大概念教學指向深度學習

隨著高考改革的穩(wěn)步推進，以往的結論灌輸式教學已經(jīng)不能適應和滿足我國教育發(fā)展與評價的需要。在育人需求變革的推動下，2020年，教育部印發(fā)《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》，提出以學科核心素養(yǎng)作為設計宗旨，內(nèi)容追求“少而精”，聚焦各個模塊大概念。教學中的大概念超出了一個普通詞匯的概念，它背后蘊藏著有意義的世界。作為“思想之網(wǎng)”的連接樞紐，大概念在教學中起著革新教育觀念，激活惰性知識，推動深度學習的作用。

大概念教學指向深度學習的多個維度。2018年，李剛等人在對國外大概念課程設計模式的研究中，提出大概念具有可遷移性，隨著學習的過程的深入，一般概念與概念都會不斷擴大與加深。2022年，林曉霞運用真實情境促進學生知識的結構化，在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)在真實情境中激發(fā)學生探究興趣，可以對大概念進行建構，掌握學科基本與核心觀念，在情境中培養(yǎng)思考問題的深度與廣度，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。2022年，袁君亞在教學中運用建模與模型認知思想，將其貫穿于教學實踐當中，通過實踐發(fā)現(xiàn)思維模型的建構，對學生處理復雜問題與后續(xù)學習都提供了思維導向與支撐。在大概念的教學實踐研究中可以看出大概念教學與深度學習是相契合的，利用大概念教學可以從多維度促進深度學習的達成。

二、指向深度學習的大概念教學模式

傳統(tǒng)教學模式往往注重于習得性知識的傳授。習得性知識固有其重要性，但學生學習的最終目的是加入社會建設中，直面社會環(huán)境并尋求問題的最優(yōu)解。習得性知識的灌輸雖能滿足教育過程中短暫的評價需要，但無法為學生長期思維與能力的培養(yǎng)做出貢獻。隨著新課改的深入，大概念教學模式逐漸成為教學的趨勢，以下將兩種典型的教學模式與大概念教學理念相結合，以期在大概念教學中促進深度學習的達成。

（一）5E教學模式

5E教學模式是以建構主義學習理論為基礎的一種典型探究教學模式，其由美國生物科學課程研究會開發(fā)。5E教學模式是以核心概念的探究為中心展開的。將大概念引入5E教學模式，可以在學習過程中引導學生在遷移中激活“惰性知識”，并發(fā)展“自然知識”，并對學習到的知識與經(jīng)驗進行自我重塑。5E教學模式共包括5個環(huán)節(jié)，引入（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、遷移（Elaborate）、評價（Evaluate），各環(huán)節(jié)的主要教學活動如表1所示。

（二）學習目標驅(qū)動模式

在教學情境的構建中，大概念并不是一個固定不動的名詞，它是驅(qū)動情境與建構情境的關鍵環(huán)節(jié)。2007年，美國密歇根州立大學的約瑟夫（Joseph K）等人就提出學習目標驅(qū)動模式（Learning Goals Driven Design Model），旨在通過將單元放在情境中對教學進行驅(qū)動。將大概念與學習目標驅(qū)動模式相結合，可以在教學中，靈活地引導學生根據(jù)具體的情境來重新整合和匹配自己的知識結構來解決問題，使得學習深入情境中，在情境中培養(yǎng)學生更加靈活運用知識的能力，從而拓寬學習深度。

學習目標驅(qū)動模式共包括三個環(huán)節(jié)（如圖1所示）。

1. 確定學習目標（Moving from Content Standards to Learning Goals）

確定學習目標的第一個步驟是對課程標準進行解讀（Identifying and Unpacking Standards）。作為國家層面的標準，課程標準可以幫助教師確定關鍵教學內(nèi)容與大概念，以及每個單元需要達成的教學目標。在解讀課程標準的過程中，要著重對課程標準中的大概念關系進行關聯(lián)，因為大概念之間的關聯(lián)有助于復雜知識的理解。在此基礎上，要將大概念進行分解與擴展，并在課程標準的指導下，根據(jù)自己的實際教學情況確定教學所需的先驗知識和學生常見知識誤區(qū)，以幫助教學順利進行。

確定學習目標的第二個步驟是在對課程標準的解讀上發(fā)展與確定學生的學習表現(xiàn)（Develop Learning Performances）以對學生要完成的認知任務進行闡述。我國新一輪課程改革以核心素養(yǎng)發(fā)展為中心，在改革中對知識的態(tài)度已經(jīng)從單純概念的集合轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的深度構建，所以在教學中要利用學習表現(xiàn)來指導學習活動和評估學習目標。

2. 開發(fā)學習材料（Development Stage）

發(fā)展階段的設計原則是保持課程方向的一致性。在發(fā)展階段，有確定情境化、學習任務、教學序列與評估四項任務。

情境化（Contextualization）在于將第一步確定的學習目標進行處理，將學生的經(jīng)歷與現(xiàn)實問題相聯(lián)系，將課程置于情境中，并提出驅(qū)動性問題來激發(fā)學生興趣與好奇心，促進學習的深入。驅(qū)動性問題的設置需要滿足學生的理解需求，并滿足四個標準：有價值的、可行的、以現(xiàn)實問題為基礎的和有意義的。

確定學習任務（Learning Tasks）的目的在于幫助教學任務的創(chuàng)建與學習目標的掌握。在確定任務時，需要尋找與學習目標一致的學習項目，并且可以幫助學生理解與達成復雜的知識與任務。學習任務要與情境相聯(lián)系，并且將目的置于對學習任務進行理解與解決中，以幫助學生理解與應用復雜概念。

在確定學習任務后，需要確定各個學習任務的教學順序（Instructional Sequence），在創(chuàng)建教學序列的過程中首先需要考慮所教授的大概念是否需要建立復雜的理解基礎，然后考慮在教學過程中知識的必要性，最后要考慮如何在情境中創(chuàng)造對這些知識的需求，以便將任務納入驅(qū)動問題的范圍中，以幫助學生在學習中理解并回答驅(qū)動問題，以深度參與所創(chuàng)建的教學序列。

進行評估（Assessments）的關鍵在于對前述教學設計是否符合課程標準進行評估以確保所設計的學習目標和學習活動是否符合課程標準要求。同時也需要對學生學習表現(xiàn)的評估標準進行設計與定義，以幫助學生衡量學習的深度與效能。

3. 反饋收集（Feedback）

學習目標驅(qū)動設計的最后階段使用來自各種來源的反饋來修改課程設計。可以通過同行專家咨詢以確保教學內(nèi)容的科學性，同時可以從課堂行為、學生筆記、教學錄像與學生作業(yè)中收集與整理數(shù)據(jù)，以對教學效果進行反饋收集。學生學習的前測與后測成績、同行的評價也可以作為課堂反饋的一部分。

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