指向思維進階的小學數學“我發現”教學策略探討

【摘" 要】 教師需要充分尊重學生的數學學習發展規律，引導學生在多樣的數學學習活動之中激發小學數學學習興趣，更好地在多樣數學問題的思考之中啟發數學學習思維。其中，學生小學數學思維能力的培養，主要體現在學生對數學知識和數學問題的判斷、分析和總結等多樣學習活動，教師需要利用指向學生數學思維進階的小學數學“我發現”教學策略，幫助學生發展小學數學學習思維，提升小學數學學習能力。基于此，文章主要研究了如何開展指向學生數學思維進階的小學數學“我發現”教學策略，意圖幫助學生激發數學學習主動性，培養小學數學核心素養。

【關鍵詞】 思維進階；小學數學；學生素養；教學策略

在傳統的小學數學教學課堂之中，部分教師傾向于指揮學生記憶一些較為基礎的數學公式，并且在對應的答題模板之中掌握數學答題的套路，十分不利于活躍學生的數學思維，只讓學生的數學學習水平停留在較為基礎的數學學習階段。學生的數學學習思維處于“蜻蜓點水”的學習層面，無法深入探究“為什么”“怎么學”的數學問題。教師需要運用好指向學生數學學習思維進階的小學數學“我發現”教學策略，把培養學生的數學思維作為主要的教學目標之一，幫助學生在多樣數學問題的思考之中運用數學知識，開展深層次的學習。此時，學生既能夠挖掘蘊含在數學知識中的深層內涵，也能夠強化個人的小學數學學習思維，在深層次的學習思考中更好地提升小學數學學習水平與核心素養。

一、小學數學“我發現”教學開展的重要性

（一）小學數學“我發現”教學定義

小學數學“我發現”教學策略，主要是讓學生深化數學學習的學習思維，這意味著教師需要借助各種各樣的小學數學教學手段，才能夠更為深入且全面地分析隱藏在所要解決的數學問題背后的深層內涵。此時，學生能夠改變在傳統小學數學學習過程中的學習狀態，以更為積極的學習心態投入小學數學問題的思考，用數學的眼光，自覺地將所學知識用于問題的解決，從而讓數學學習思維更加深入，并留下較為深刻的數學學習印象，更能夠發展小學數學的學習思維。這意味著教師需要著重關注學生的小學數學學習思維的深入，運用多樣的數學教學手段，將學生的學習目光轉移到對隱藏在數學問題背后數學規律的分析思考之中，由此強化對小學數學知識的學習理解，在一定程度上使得自身的數學學習思維獲得了進階發展，有助于小學數學學習水平的提升。

（二）小學數學“我發現”教學意義

學生既要掌握基礎的小學數學學習公式，也要在實際數學問題的解決過程之中，思考如何消化學習到的數學知識，更好地激活個人的數學學習思維，提高一定的小學數學學習效率。基于思維進階，促進學生自我發現，在一定程度上能夠改變傳統數學學習過程之中學生較為淺顯的數學學習認知。有利于學生深層次地解讀所學習到的數學知識和所要解決的數學問題。由于學生需要體驗多樣數學思考活動，教師指向思維進階的小學數學“我發現”教學開展能夠讓學生在掌握、分析、解決的過程中培養良好的數學批判思維和數學創新思維。同時，在指向思維進階的小學數學“我發現”教學策略之中，學生能夠更為關注數學知識的運用方法以及數學問題的內在實質和內在聯系，更好地在數學分析過程之中養成良好的數學學習思維，建立一定的數學學習框架，有利于自身條理化和結構化的數學知識框架的搭建，從而進一步提高數學的學習效率。

二、指向思維進階的小學數學“我發現”教學開展的現狀分析

大多數學生以一成不變的數學學習眼光看待自身的數學學習。由于學生的數學學習思維難以量化的標準進行測量，大多數教師忽略了對學生數學學習思維的啟發，只要求學生掌握好對應的數學計算方法和數學運算公式即可，在小學數學教學過程之中，以學生的數學運算能力提升為主要的教學目標，忽略了學生的數學學習思維需要在多樣的數學問題解決和數學活動參與之中才能夠有效地發散發展，從而導致學生的小學數學學習思維過度的僵化，缺少了對數學問題的分析思考，不利于小學數學學習能力的提升發展。如果學生在小學數學學習的過程之中只關注最終的答案而不去思考得出答案的過程，對數學知識的領會只停留在較為淺層的學習層面。部分教師沒有充分以學生為主體進行教學，缺少了對學生數學學習思維方法的指導，十分不利于學生在思考過程中提高問題分析能力。

三、小學數學“我發現”教學開展的教學策略

（一）明確學生學習目標，深入了解數學知識

由于學生的年齡較小，對數學知識的解讀不夠到位，容易在教師枯燥的數學知識講解之中喪失一定的數學學習興趣，對相關數學問題的分析以及個人數學問題解決思路存在著一定的問題。同時，也有一部分教師忽略了對學生數學學習思維的啟發，難以讓學生進行深層次的學習思考，從而影響了學生的小學數學學習能力發展。教師可幫助學生明確自己的小學數學學習目標，更有針對性和目的性地進行小學數學知識的學習和小學數學知識的應用，在明確目的的指引之下更好地投入數學問題的分析之中，提升小學數學運用能力，發展小學數學學習思維。教師能夠更好地通過細化數學教學目標，引導學生沿著明確的數學學習目標進行學習，運用生活中的已知學習經驗，提升小學數學分析能力。

比如，在五年級上冊第五單元“小數乘法和除法”的教學過程中，在這一單元中，小數乘整數、小數乘整數、小數乘小數和小數乘小數這四課時實際上都是先轉化成整數乘整數進行計算，然后根據因數中小數位數來確定積的小數位數，他們的本質都是基于不同的計數單位的個數計算，這意味著教師在小學數學教學過程之中需要著重地分析學生對小數乘法和除法的掌握情況，并且引導其能夠自主地明確關于小數乘法和除法的學習目標，在較為清晰的小學數學目標引領之下進行數學學習，更好地提升發展自身的數學學習能力，從而打牢小學數學的學習基礎，為之后解決小數乘法和除法的相關數學問題做好一定的學習鋪墊。

（二）利用概念圖示，挖掘數學深層內在規律

指向思維進階的小學數學“我發現”教學開展能夠幫助教師有效地向學生呈現數學教學內容，讓學生在數學學習思考之中深化數學知識的學習印象，更好地在數學問題的解決之中提高數學學習能力。這意味著教師需要充分地立足學生所需要的數學知識的層次結構，借助相關的概念圖示更好地讓學生理解小學數學的學習內容。那么教師需要利用直觀、形象的概念圖，為學生呈現較為明確的小學數學知識，更好地節省學生的數學學習時間，為其深入思考小學數學相關問題提供一定助力，使得學生擁有更多的時間和空間發散數學思維，由此提升個人的數學應用分析能力。

比如，四年級上冊第四單元“統計表和條形統計圖（一）”一課，學生對怎么用條形統計圖描述和表達數據，及條形統計圖有什么特點不易理解，因此很有必要在學生已有知識和經驗的基礎上，使學生經歷統計的過程，體會新、舊知識的聯系和區別。為了提升學生概括能力、數學分析能力以及自主學習的能力，教師可通過設計問題串來引導學生：“四年級學生身高在129cm以下（不含129cm）為矮小、129～133cm（不含133cm）為偏矮、133～144cm（不含144cm）為正常、144～149cm（不含149cm）為偏高、149cm以上（含149cm）為超高，那么我們班同學的身高怎樣呢？以上身高段分別有多少人？請你把統計結果用表和圖的方式清楚地表示出來。通過你的圖，你能獲得哪些數學信息？”教師在引起學生有關數量關系的數學意識后，可引導學生用自己的“圖”對數據進行描述與表達，經歷自主描述和表達數據的過程。

（三）借助多樣直觀演示，啟發學生學習思維

部分教師能夠借助多樣的數學教學工具，輔助自己開展小學數學教學活動，但是大都只關注自己能否把握好課堂的教學節奏，推進學生的數學學習進程，卻忽略了學生小學數學學習思維的激活。因此，教師需要豐富“我發現”教學開展的活動形式，利用直觀演示促進學生的數學學習能力發展。此時，教師能夠帶領學生在指向思維進階的小學數學“我發現”學習過程中進行理解和分析。

比如，在三年級上冊第二單元“克和千克”的教學過程中，克和千克是小學量與計量知識的一個重要內容，也是小學生第一次接觸關于質量的計量單位。質量對低年級學生來說是“無形的”、難以描述的一種概念，質量單位的學習亟須大量生活體驗的支持。教師需要將克和千克的認識場景放在學生最常見的超市中，貼近學生生活，易于調動學生的生活經驗。首先，教師可以邀請34名學生上臺，一手拿薯片、黃豆、回形針等比較輕的東西，另一只手拿洗衣液、面粉、一摞書等比較重的東西，讓學生比較、談一談感覺。學生回答：“一邊很重，一邊很輕?！苯處煴憧梢宰寣W生認識質量單位，并介紹：“生活中的每樣物品或輕或重，都有一定的質量。這堂課我們一起研究質量單位。課前學生積極完成了導學單，斤、兩是我們日常生活中經常聽到的中國傳統質量單位，還有克、千克、公斤、噸，還有學生甚至知道磅、毫克、微克，還有克拉?！?/p>

（四）借助小組合作，發展學生數學學習能力

學生在小學數學學習的過程中，自身數學學習思維的發展對其小學數學分析能力的提升有著重要的作用，但教師需要意識到學生數學學習思維的發展，并不能只靠教師的單一講解和學生的自主學習便能夠提升，更重要的是在多樣的互動交流之中，發展一定的數學思考意識。那么，教師可利用小組合作學習活動，讓學生在活動討論中及時回顧和運用所學知識，在數學知識的討論中深化數學學習體驗，從而形成更清晰和更有邏輯的數學學習。此時，學生能夠借助小組合作活動，主動思考數學知識在學習活動中的運用方法，并且借助和他人的交流討論進行知識的查漏補缺，更好地啟發個人的數學學習思維，使個人的數學學習層次更為豐富。

比如，在五年級下冊第四單元“分數的意義和性質”的教學過程中，學生需要進一步認識分數的意義和性質，進而解決生活中的實際問題，教師不僅要讓學生了解分數的相關意義和性質，更重要的是讓學生在自己的學習思考之中主動探究蘊含在背后的數學規律和數學原理，并且和他人進行討論交流，由此留下較為深刻的小學數學學習印象，也能夠自覺養成良好的小學數學學習習慣，這對自身小學數學學習素養的培養而言至關重要。比如，教師可讓學生以小組為單位進行實踐思考活動：“如果把3個餅平均分給5個人，每個人分幾個呢？請在腦中想象，并指名說一說。你還能再提一些這樣的問題嗎？算式怎么列？”此時，學生能夠掌握分數與除法之間直觀的位置關系，并結合分數意義理解分數與除法的聯系，體會分數既可以表示一種運算過程，也可以表示一個結果。

四、結語

根據數學新課標的要求，教師需要基于指向思維進階的小學數學“我發現”教學開展進行學生小學數學核心素養的培養。學生小學數學思維能力的培養體現在學生對數學知識和數學問題的判斷、分析和總結等多樣學習活動，既包含了學生的數學邏輯思維、數學分析思維，也包含了學生的數學創造性思維。教師需要思考如何創新目前的小學數學教學方式，并且以學生小學數學學習思維的啟發和推動為主要的教學目標，借助小學數學教學活動的開展提升其綜合數學應用能力，更好地讓學生深化數學學習思維，培養小學數學綜合學習能力。

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