通過聽力App進行英語泛聽對詞匯附帶習得的影響

摘 要：本文旨在考察泛聽對詞匯附帶習得的作用。通過實驗法，筆者嘗試將商務英語專業的一個聽力班學生分成了兩個組，一組為實驗組，一組為對照組，要求實驗組學生在可可英語App上進行20天的每日15分鐘泛聽，最后通過兩次詞匯測試和兩次期末測試的成績來分別考查學生詞匯知識和聽力理解能力的增長。將詞匯測試成績和期末成績經配對樣本T檢驗發現，實驗組的詞匯知識和聽力理解能力的增長要大于對照組，但增長不夠明顯，表明泛聽對詞匯知識有作用，但作用不是很明顯，這也進一步印證了已有研究。

關鍵詞：詞匯附帶習得；泛聽；移動學習

一、詞匯附帶習得

詞匯附帶習得，指學習者不刻意去學習單詞，而是在聽說讀寫等活動中，附帶地學習到了單詞。詞匯附帶習得是相對刻意習得而言的。詞匯附帶習得往往需要多次反復，才能完全掌握該單詞，因為學習者每次遇到該單詞可能只會學習到該單詞某一方面的知識。但這也意味著學習者可以了解詞匯在真實場景中的使用，獲得更深的印象。目前詞匯刻意習得依然是中國英語學習者進行詞匯學習的一種主流方法，而詞匯附帶習得的效果和應用還需要進一步研究和實踐。

目前有較多關于閱讀中詞匯附帶習得的研究，也有對比聽力和閱讀中附帶詞匯習得的研究，但專門針對聽力中詞匯附帶習得的研究還較少，研究結果也不一致。Vidal比較了聽力和閱讀中的詞匯附帶習得，發現閱讀中的詞匯附帶習得明顯高于聽力中的詞匯附帶習得，但這個差別隨著學生的水平的提高而縮小。Chang和 Ma以88名非英語專業中國學生為樣本的研究也顯示了類似的結果：閱讀組的學生掌握了54.4%的單詞形式和34.1%的單詞意思；聽力組的學生則掌握了20.6%的單詞形式和33%的單詞意思。王同順等通過即時測試和延后測試，對比了聽和讀兩種學習模式下的詞匯附帶習得效果，發現互動任務取得的詞匯習得效果比寫作任務好，學習任務相同的情況下聽力輸入的詞匯習得效果比閱讀輸入好。Zeeland和Schmitt研究了聽力活動對三種詞匯知識——拼寫、語法和詞義的影響，發現聽力活動對拼寫的影響最大，對于詞義的影響最小，且當單詞出現的次數大于15次時，聽力活動才是一個有效的詞匯習得方法。不同學者的研究結果并不一致，但可以發現，聽力相對閱讀來說并不是一個速成的詞匯學習方法，其詞匯學習更需要長期的堅持。但這些附帶習得研究往往是在短時間內完成的，且往往是在課堂上完成的，對學生獨立學習時，如在聽歌，聽英文新聞、播客時的詞匯附帶習得則相對缺乏研究。事實上，課外的大量輸入是詞匯附帶習得的一個有效途徑，因此研究學生在課外自學情況下的詞匯附帶習得更符合實際情況。

隨著語言學習App的普及，很多大學生開始在手機上通過各類App進行英語學習。在上海電力大學的一項調查表明，約7成調查者通過App背單詞，5成調查者通過App練習聽力，用于閱讀、口語的只占小部分。聽力App對語言學習有著重要作用，可以給學生提供大量的真實素材，供學生在課外自主學習。段婷和王淑琴對基于手機App的大學英語自主學習模式進行了探究，結果表明，有教師的引導更有利于學生課外自主學習的主動性和持續性，教師推薦的App也更能夠幫助學生發展各項技能，特別是聽和說的技能。

聽力App是進行英語泛聽的有效途徑。泛聽指通過電視，廣播、互聯網資源或者有聲書和雜志等進行大量的聽力輸入，來提高自覺辨識話語的能力，并且享受聽力。泛聽可以幫助學習者發展聽力詞匯、背景知識，提高聽力的流暢度和理解能力。陳光偉強調了大量的可理解輸入對于語言習得和詞匯習得的必要性，指出教師和學生都需認識到進行大量的泛聽和泛讀的重要性，提高泛聽泛讀的自覺性。目前有關泛聽的研究較多地集中在聽力的流暢度和元認知能力上，而對于泛聽和詞匯的研究較少。通過App進行泛聽，進而輔助詞匯附帶習得也是一種可行的方式——聽力可以讓學習者廣泛接觸一個詞語所出現的各種語言環境，可以加深對其各種意義的認識，特別是熟悉其各種搭配。因此本文主要研究學生獨立使用App進行泛聽時的詞匯附帶習得。

二、實驗設計

本實驗在本校的商務英語專業大一下學期聽力課學習者中進行。在學期中的5個教學周內進行累計打卡20天的項目，要求學生每天進行15分鐘的泛聽活動，并在可可英語打卡。活動采取自愿報名參加的形式。最后學生將其在可可英語打卡的情況上傳給課代表確認。選用可可英語App，是因為該App中提供了豐富的不同難度的聽力資源，且有調倍速、單詞本、聽寫等功能，且學生的聽力時長會被記錄，只有完成15分鐘的聽力活動，才可以進行打卡。班級中一共31人，有21人參加了本項目，30人參加了前測后測，最后有15人完成了20天的持續學習。我們將完成泛聽項目的15人作為實驗組，另外15人作為對照組進行了分析。

本次實驗采用了兩個測試，一個是詞匯量的前測和后測，用來考查學生掌握詞匯量的變化，一個是上學期和本學期的期末考試，用來評價學生的聽力理解能力變化。詞匯前測和后測在課上進行，其中在打卡活動進行前進行了前測，在打卡活動結束后一天進行了后測。選用Nation 和Beglar所設計的20000 詞的Vocabulary Size Test A、B版作為測量工具，兩個版本均為等效測試，避免了“練習效應”（practice effect） 而影響測試效果，前測用A 版，后測用B 版。因為考慮到學生水平和時間問題，我們從A版和B版原來的100題中各選取了前20題。原本100詞的測試要求30分鐘完成，在20詞的版本中要求學生在6分鐘內獨立完成。同時選取了上學期的聽力課期末考試成績和本學期聽力課的期末考試成績，通過SPSS進行配對樣本檢驗，以反應其聽力理解能力的變化。

通過SPSS，對詞匯量前測和后測進行檢驗，可以得出上表。從表一可發現，在前測中，實驗組詞匯量測試分數為11.6，低于對照組的分數12.47，差值為0.87，在后測中，實驗組和對照組的詞匯量測試分數都有增加，實驗組的分數增加了1.533，對照組的分數增加了0.867，實驗組和對照組平均分的差距縮小為0.20。但在表二的配對樣本t檢驗中，泛聽對詞匯附帶習得的作用并不是很明顯（t=-1.737，P=0.104＞ 0.05）。

總的來說，實驗組和對照組的詞匯量都有增加，但實驗組的增加略高于對照組。這說明，沒有參加泛聽活動的同學們在其他的英語學習過程中也習得了英語單詞。這一點和以前的研究，即聽力對詞匯附帶習得的作用不大，也相符合。有一個很有意思的現象，在前測中，實驗組中的低分學生更多，有4個低于10分的學生，而對照組只有1個。同時，4個低于10分的學生中，有3個在后測中的成績都得到了大幅度增長。在后測中，實驗組低于10分的學生變成1個，對照組中有2個。

在本次測試中，泛聽對詞匯附帶習得有積極作用，但作用并不明顯。但泛聽活動有較多詞匯成績較低的同學參加，且對其提高較大，說明對于掌握詞匯量較少的同學，泛聽可能是一種有趣且有效的學習單詞的方式，但對于掌握詞匯量本來就高的學生來說，泛聽對詞匯量的提升不明顯。

通過SPSS的配對樣本檢驗，將學生第一學期和第二學期的期末成績配對分析，可以得出上表。通過表三中聽力課的期末成績對比可發現，實驗組和對照組上學期的期末成績很接近，實驗組的平均分比對照組高1.4分。但在本學期的期末，實驗組的期末平均分增加了1.83分，而對照組則降低了3.13分。實驗組比對照組高了6.36分，兩組同學的期末成績平均分差別明顯增加。但兩組的P值均大于0.05（表四）。這說明泛聽對聽力理解能力的提高有作用，但作用并不明顯。

三、結語

本文研究發現，泛聽對于詞匯附帶習得和聽力理解能力有作用，但不明顯，這與之前一些聽力對詞匯量影響的研究相符。這可能是由于泛聽中出現的詞匯次數不夠，也可能是由于泛聽的學習質量較難控制造成的。教師應該鼓勵學生在課外自主進行泛聽訓練，而不是局限于課本材料，可以通過類似的學習App打卡活動鼓勵學生積極進行課外自學。泛聽對詞匯量增加的作用不明顯，但對詞匯深度知識的作用有待考查，之后可以從除了詞匯意義之外的其他方面考查。聽力軟件有助于學生自主學習，但要讓學生堅持長期打卡還是一件有困難的事情，本實驗21人中僅有15人完成了打卡任務。本實驗主要是在課堂和教學群里進行了組織和動員。以后可以考慮降低打卡次數要求，進行課內和課外聽力活動的結合等。

本研究也存在一些局限，首先本研究采用的詞匯測試，僅測試了詞義，沒有考查到詞匯其他方面的知識。同時，樣本量較小，詞匯量測試中的數目也較小，也并沒有對學生課外通過App學習的質量進行把關。建議以后的研究可以考慮長時期的聽力訓練對詞匯其他方面的作用，如詞形、搭配；也可以考查如何提高學生課外進行泛聽的自覺性，對學生的自學進行引導、監督和反饋。

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作者簡介：歐陽翩翩，廣州軟件學院。