單元整體教學視域下優化作業設計助學生“大觀念”形成

摘 要：隨著“雙減”和《義務教育英語課程標準（2022年版）》的實施，如何有效優化作業設計，為學生的學習減負增效，成為每一位一線教師急需思考與解決的問題。對于六年級畢業生來說，形式單一、機械性作業無法滿足學生的實際學習需求，也無法培養學生的高階思維。本研究旨在聚焦單元整體教學視域，基于王薔教授提出的“大觀念”理念，進行作業設計的進一步優化，引導學生通過完成基礎性作業、實踐性作業、探究式作業不斷鞏固所學，并在學習活動中嘗試運用相關“學習策略”完成一定主題意義下的課后延續性學習，最終基于單元主題意義建構“大觀念”，促成學生學業與自身學科素養的形成與發展。

關鍵詞：“雙減”；作業有效設計；單元整體教學；大觀念；英語學科核心素養

隨著“雙減”政策的進一步推進與實施，如何有效優化作業設計，為學生的學習減負增效，成為每一位一線教師急需思考與解決的問題。以我校六年級為例，目前在英語學科作業安排與布置過程中，存在以下問題及需要：

1.作業內容與教材單元主題意義的關聯性不強，作業形式單一且機械重復性作業占主導，學生完成的積極性低，且無法調動其元認知和認知策略參與學習活動。學生在作業中實際獲得的影響較小。

2.作業安排圍繞“單一課時”展開，作業間缺乏“延續性”和“關聯性”，對于學生持續發展的促進性與影響性不強。

3.六年級學生面臨小初銜接與畢業復習，因此作業設計上除了關注形式多樣化，更要兼顧“知識綜合性”與“思維高階化”。

基于以上問題，筆者通過閱讀相關文獻，對于進一步優化小學英語作業設計提出了以下假設：

1.基于單元主題意義引領，將“作業設計”納入備課過程中，使學生能夠通過完成有關聯性、延續性的作業，不斷建構基于主題意義的“大觀念”。

2.進一步豐富作業形式，基于單元主題意義，將不同形式的基礎性作業、實踐性作業、探究性作業合理安排，巧妙融入學生每單元、每課時的學習之中，激發學生使用相關學習策略參與到課內外學習過程中，達成更深層次的學習，以提升其學習效率。

一、基于單元主題意義，豐富作業形式，巧妙設計“學習單”與“作業單”，形成“學習任務鏈”，增強六年級學生課內外學習的延續性與關聯性

作業設計是教學設計的一個環節，是課程的重要組成部分。作業設計是應用系統理論將各個要素進行合理整合、安排和計劃的過程。作業設計不僅要促進學生鞏固語言知識，還要激發學生學習英語的興趣，培養其良好學習習慣和正確學習方法，從而提高學生實際語用能力。因此教師在英語的作業設計中應多維、全方位地設計。

六年級學生處于畢業復習階段，學習內容圍繞“相關話題”和“主題”進行綜合語用和復現。因此，六年級“學習單”和“作業單”設計應依據最近發展區理論，綜合安排課前、課中、課后學習，形成完整的“學習任務鏈”。

（一）合理增加“課前預習”單，激活學生已知，為新課學習做好熱身

在六下作業設計過程中，筆者基于前期的“作業單”設計框架，加入了“課前預習單”，旨在通過課前完成“舊知復現”與“新知預習”，激活學生已知，為新課學習做好準備。

以外研版小學英語（一年級起點）六年級下冊M2為例。該課課文圍繞“天氣與活動安排”話題展開，課前，需調動學生的舊知，即 “天氣詞匯”以及“一般將來時”中“will”與“be going to”相關表達。在 “預習單”中，筆者創設了“天氣預報”情境，讓學生通過觀察圖片，完成天氣預報的活動，復現“天氣詞匯”。

此外，根據圖片提示，完成人物“明日活動計劃安排”，復現有關“活動安排與計劃”舊知，為新課學習做好準備。

（二）“學習策略”貫穿課上學習與課后作業中，使學生的課內外學習更具延續性和關聯性

“學習策略”是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式，它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。在英語學習領域中，學習者在實踐中逐漸獲得和積累相關策略，而策略的使用頻率也極大地影響著學習者的學習。因此，在作業設計過程中，有意識地將“學習策略”融入“作業單”中，對促進學生課后英語學習起著重要作用。

以外研版英語（一起）六下M3為例。該課文涉及大明與Simon一家的出行經歷，課上，通過“Visualizing視覺化策略”，筆者引導學生使用“Plot Mountain”圖示（見圖1）梳理課文情節，建構思維圖示，使抽象信息可視化。課后作業延續使用“Plot Mountain”，讓學生通過填寫涉及故事情節的動詞過去式短語，補全相關信息，回顧課文主要內容，再次運用“視覺化策略”對于課文復現鞏固。

此后，讓學生進一步使用“Summarizing總結”的學習策略，結合“Plot Mountain”和 “語言支架”，完成課文“復述”。此處，調動了學生思維對于信息進行整合、加工、內化和輸出，鞏固所學。

二、基于主題意義進行多種形式的作業設計，在完成“探究式學習任務”的過程中發展學生高階思維

《中小學語言類作業指導手冊》指出，在作業設計中選取更多類型，堅持開放性和個性化，促進學生自主學習能力的形成和發展。因此，在作業設計過程中，教師除了要安排一定比例的“基礎性作業”，更要兼顧高年級學生特點，通過“探究式作業”設計，激活學生的高階思維發展。

以外研版英語（一起）六上M1為例，本單元話題為“餐廳點餐”，單元主題意義為“智慧點餐讓我們的生活更加美好”。通過本單元的學習，學生基于單元子主題“點快餐使我們的生活更加便捷”和“均衡膳食使我們更加健康”，逐步建構本單元的“大觀念”。因此，課后作業設計過程中，也要貫穿這一主題意義。

（一）在作業設計中選取更多類型，堅持開放性和個性化，充分調動并激發學生的認知策略與元認知策略，促進其自主學習能力的形成和發展

在學習單任務設計過程中，筆者做了如下嘗試：

1. 一課時作業基于子主題“Ordering Fast Food Makes Our Life Convenient”，引導學生通過閱讀運用“判斷與推理”策略，推測人物想要選擇的餐食，并填寫在橫線上。

2. 二課時作業基于子主題“Balanced Diet Makes Us Healthy”設計了“探究式任務——制定自己的My Healthy Meal餐單”。學生根據提示，使用“分類與比較”“推理與論證”策略，完成餐單的梳理、復盤、調整，在建構健康餐單的過程中，其自主學習能力在逐步提升。

（二）教師要將知識與技能鑲嵌于實踐情境中進行綜合運用，以多模態語篇方式呈現學習結果

本單元話題為“點餐”，教材語篇以“對話”為主。在作業設計中，筆者兼顧教材文體特征，進一步延續“對話”文體形式。在學生作業呈現過程中，以“結構圖”形式幫助學生將思維過程“可視化”。在第二課時作業設計過程中，學生需要在“My Plate”中梳理點餐過程中自己所選的食物、飲品，將其思維的內容可視化展示出來。在最終對餐盤中食物進行調整并重新制定自己的健康餐食時，引導學生使用My Plate的圖示（見圖2）展示自己的成果。

學習任務設計過程中，注重引導學生將知識與技能相結合。在本單元的作業設計過程中，筆者基于子主題“Balanced Diet Makes Us Healthy”設計了“探究式任務”。課上，學生通過閱讀拓展繪本資源，了解到了“均衡膳食基本原則”。在學生實際生活中，“飲食不均衡”是切實需要解決的問題，基于此，本節課的作業單中設計了“探究式任務”——合理安排自己的健康膳食。

“模擬點餐”環節，學生基于個人喜好選擇食物；隨后經過“梳理餐盤”，學生按照營養膳食配比模型，將自己的“一餐搭配”進行梳理；通過“反思復盤”，學生運用“比較與對比”策略，發現自己飲食中潛在的健康問題，并復盤反思為自己的飲食提出改進意見；最后通過“調整膳食搭配”，學生基于平衡膳食原則對自己的飲食進行調整，建立更為合理的膳食搭配，形成“均衡膳食”的意識，同時解決了本課時子主題中提出的疑問“How to order food or drinks in a healthy way？”。在完成作業的過程中，學生運用所學語言在實踐中探究，其學習能力和高階思維得以培養與提升。

三、基于主題意義，學生在層層遞進、相互關聯的課內外學習活動中，建構“大觀念”

（一）研讀教材，深度探究教材文本背后承載的主題意義

以外研版小學英語（一年級起點）六年級上冊M1為例，本模塊教學內容圍繞“To be Messengers of Culture is Honorable”展開，主題意義為“自信擔當中國文化的傳播者”。通過學習，學生了解祖國的著名建筑——長城及其背后蘊含的中華傳統文化，增強學生對于我國優秀文化的認同感；學習了解美國及世界其他國家的著名建筑，拓展學生的國際視野；最終用英語介紹中國其他的建筑及其背后蘊含的中華傳統文化，強化學生對于祖國文化的自信與認同，以及傳播中華傳統文化的責任感！

（二）依托主題意義，設計層層遞進的課內外學習任務，逐步建構“大觀念”

作業設計中，筆者基于單元主題意義“自信擔當中國文化的傳播者”，設計了貫穿單元教學始終的“讀寫結合”任務，同時將“思維導圖”貫穿始終，作為思維支架，幫助學生梳理文本、建構語篇。單元作業目標設置如下：

1. 借助“思維導圖”和相關閱讀材料，梳理中西方著名景點的介紹性信息，建構思維支架。

2. 嘗試基于“思維導圖”描述“著名景點”的介紹性信息。

3. 嘗試基于“思維導圖”撰寫一篇文章，介紹“中國的著名景點”。

具體作業設計如下：

1.第一課時作業中，讓學生補全思維導圖，旨在引導學生在語境中，依托“思維導圖”，運用新單詞再次梳理、復現有關“長城”的細節信息。學生基于“思維導圖”中的句型、關鍵詞提示，口頭復述課文內容，復習鞏固“長城”的描述。學生初步使用“思維導圖”，建構了“描述著名景點”的思維框架，并運用所學語言進行了簡單描述，為后續寫作打好思維和語言基礎。

2.第二課時作業中，學生利用課上拓展的“思維導圖”，回顧“帝國大廈”的介紹。通過填寫“思維導圖”，運用相關句型、詞匯書面描述“帝國大廈”的介紹，為后面的學習做好語言和思維的準備。通過拓展閱讀，提取、歸納、梳理其他著名景點的“思維導圖”，基于學習材料、思維導圖與語言支架提示，嘗試筆頭描述某個建筑物的細節信息，鞏固句式結構以及“思維導圖”的運用，為第三課時自主建立“思維導圖”并基于導圖寫作做好準備。

四、結語

“雙減”背景下，在作業設計的過程中，教師應依托教材提供的主題情境，提煉主題意義，同時通過不同形式的“作業單設計”，將學習策略融入其中，使“課后作業”與“課堂學習”形成延續性的“學習任務鏈”，使學生得以持續性發展。同時基于主題意義進行多種形式的作業設計，引導學生完成“探究式學習”活動，充分調動并提升“高階思維”發展。與此同時，通過不同形式的作業和探究式學習任務，引導學生深入理解單元主題意義，建構“大觀念”。

參考文獻：

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作者簡介：柯妍（1989.12-），女，北京人，北京第一實驗小學前門分校，北京市西城區骨干教師，校級學科帶頭人。