高中語文群文閱讀教學策略分析

摘" 要：為了提高語文教學質量，發揮學科育人價值，文章以群文閱讀為抓手，結合事實論證、理論論證等方法，從核心議題角度分析群文閱讀教學策略，旨在有效開展群文閱讀教學，落實閱讀思維培養目標。

關鍵詞：高中語文；群文閱讀；核心議題

語文閱讀教學是學生與文本進行互動的過程。閱讀時，學生邊閱讀邊動腦，不斷提出疑問，發展思維。群文閱讀是一種多文本閱讀教學方式。在語文課堂上，教師選擇一組關聯密切的文章，鼓勵學生圍繞議題進行立體化自主閱讀，促使學生在閱讀中總結觀點、提高思考能力、強化語言實踐、發展語文核心素養。由此可見，群文閱讀讓學生與文本的互動變得更加深入，為閱讀思維的培養提供更多可能。

一、群文閱讀教學的價值

閱讀離不開思維。下面從思維培養的角度入手分析群文閱讀教學的價值。

1. 有助于培養學生的整合思維

整合思維是指面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進行選擇，而是能夠進行建設性地思考，創造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優于已有模式的新模式。聚焦到閱讀教學中，整合思維的表現是學生能夠突破文本限制，將多樣化的閱讀材料整合起來思考。在單篇閱讀中，學生接觸的信息局限在單一情境中，很難發散思維，從不同角度思考問題。群文閱讀以核心議題為基礎，將大量文本集中在一起，補充議題情境，擴大思考空間，在原有文本基礎上生成新的“大文本”概念。在此過程中，學生嘗試篩選文本信息，歸納、整合碎片化內容，形成關于議題的新思考。

2. 有助于培養學生的批判性思維

批判性思維指的是技能和思想態度，既能體現思維水平，又能凸顯人文精神。在學科教學中，批判性思維有兩個重要標志：一是學生能夠在小組活動中認真聽取他人意見，并且學會反思和質疑，嘗試表達自己的觀點，指出對方的閃光點和不足；二是學生能夠在多樣化的觀點中形成自己的價值判斷，對提出的問題給予反饋。群文閱讀主要強調學習主體的互動交流，學生圍繞議題展開閱讀，對多文本進行理解和把握，逐漸形成自己的觀點，從而帶來理解、方法上的沖突，表現出鮮明的批判性思維。

3. 有助于培養學生的創造性思維

創造性思維是一種具有開創意義的思維活動，即開拓人類認識新領域、開創人類認識新成果的思維活動。在單篇閱讀中，教學活動會圍繞知識傳授、技巧訓練展開，學生的基礎知識得以鞏固，但是過于追求標準化答案，弱化學生的好奇心，不利于其創造性思維的發展。群文閱讀教學堅持“以生為本”的教育理念，鼓勵學生獨立思考和表達，滿足學生的個性化發展需求，促進學生拓展思維的廣度和深度，逐漸形成創造性思維。

4. 有助于培養學生的辯證思維

辯證思維是反映客觀事物辯證發展過程及其規律性的思維。辯證思維的特點是從整體、本質上認識對象，了解事物之間的內在聯系。在群文閱讀教學中，學生進入閱讀文本的切入點多于單一文本教學，觀察問題、分析問題、解決問題的路徑也得以拓展，可以從多角度了解文本之間的聯系，從整體、本質上理解核心議題，進而形成辯證思維。

二、高中語文群文閱讀教學的策略

1. 依托語文教材，確立核心議題

為了讓群文閱讀教學“利學便教”，教師應該明確與常態語文教學內容相契合的群文閱讀議題，同時立足議題培養學生的閱讀思維。

（1）議題要具有開放性。

為了優化閱讀思維培養效果，群文閱讀議題應該具有開放性，包含廣闊的議論空間。開放性議題指學生可以多角度理解與表達。學生只有在“有話可說”的前提下才能增強學習信心，主動探究文本、作者、意圖等內容，展開個性化思考。例如，在教學統編版《普通高中教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）選擇性必修下冊《阿Q正傳（節選）》這篇課文時，教師要以“小人物”為切入點確定核心議題。為了給學生創造討論的空間，教師可以選擇統編版教材選擇性必修下冊中同樣以“小人物”為描寫對象的《邊城（節選）》作為群文閱讀的組合內容。兩篇文章都是中國現代文學史上的經典作品，分別塑造了阿Q和翠翠兩個獨具特色的小人物形象。對此，教師可以設計開放性議題“生活中的小人物”。在日常生活中，學生會遇到形形色色的小人物。在議題要求下，學生將阿Q和翠翠放到現實生活中進行思考和分析。先從生活中選擇一位“小人物”，如校車司機、學校保安、清潔工等對人物進行描述，提取其外貌特征、行為表現、性格特點等要素，再以要素為參照閱讀文本中的人物。討論的話題具有參照性，學生調動生活經驗，很快就能抓住“小人物”的精髓，嘗試將“小人物”放在不同情境中比較，在原有角色定位的基礎上增加新的描述內容，對“小人物”形成新的思考，發展整合思維。

（2）議題要立足教學目標。

閱讀思維的提升離不開對議題的思考與討論，更離不開教學目標的指引。因此，教師設計議題時應該立足閱讀教學目標，為學生的討論交流提供明確的方向，確保學生的閱讀思維始終處于正確的軌道上。高中語文群文閱讀的教學目標由《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）、教學內容、學生學情決定，教師需要結合這三方面的因素設置恰當的議題。例如，在開展統編版教材選擇性必修下冊《石鐘山記》《天文學上的曠世之爭》群文閱讀教學時，需要學生了解不同作品的特點和表現手法。《石鐘山記》屬于中華傳統文化經典研習學習任務群，講述了作者探究石鐘山得名由來的過程，提出事物探究要目見耳聞，切忌主觀臆斷。《天文學上的曠世之爭》屬于科學與文化論著研習學習任務群，課文以我國古代宇宙結構模式為視角，梳理各學說出現的時間，以及學說爭論的過程，并進行審視和思考。作者評價了蓋天說和渾天說的曠世之爭，闡述了天文學家對宇宙結構的貢獻。兩個閱讀文本雖然所屬學習任務群不同，但是都表達了古人大膽質疑、求真求實的精神。高中生具備一定的閱讀經驗，思維發展也得到了鍛煉，但是對抽象化的文章缺少深度理解，所以教學目標應該將閱讀興趣納入其中，具體如下：（1）通過獨立思考與合作探究，把握《石鐘山記》的行文思路，梳理《天文學上的曠世之爭》的文章脈絡，品析語言，把握兩篇課文的表達方式和語言風格；（2）理解文學作品與自然科學論著的不同表達方式；（3）感受兩篇課文中古人嚴謹求實的精神，激發閱讀興趣和探究欲望。在確定教學目標的基礎上，教師設計議題“求實慎取精神的表現”。學生通過探究議題，對兩篇課文進行脈絡梳理，尋求科學依據，既實現教學目標，又形成批判性思維。

2. 圍繞核心議題，組合閱讀文本

文本是培養學生閱讀思維的載體。文本中蘊含著核心議題資源，通過科學、合理組合文本，能夠建立多元化閱讀場域，為學生提供群文閱讀的平臺。

（1）打破教材編排順序組合群文文本。

高中語文教師應該深入解讀《標準》和教材，理解語文教材的編排目的不是“教”而是“用”。故而，教師在組合群文文本時應該創造性地重組內容，讓教材發揮更大價值。例如，上文提及的《石鐘山記》和《天文學上的曠世之爭》分屬不同的專題和學習任務群中，但是都表現了“實事求是”的科學精神。為此，教師可以打破教材的編排順序，將兩篇課文組合到一起教學。《石鐘山記》屬于中華傳統文化經典研習任務群中的內容，教學價值體現在文化的傳承與發展層面，具有感性、人文性特點；《天文學上的曠世之爭》屬于科學與文化論著研習任務群，呈現出理性、邏輯性特點。兩個文本的組合，讓“求實慎取”精神的核心議題表現出雙重含義，既追求科學嚴謹的求證精神，又凸顯探究美好生活的人文關懷，使教材發揮出更大價值。

（2）超越教材版本組合群文文本。

當下，不同版本語文教材內容設置有所區別，且各有所長。教師在組織群文閱讀時應該將目標看向多個版本的教材，選擇能夠提供教學支撐的文本。例如，《詩經》是我國最早的詩歌總集，也是詩歌教育的范本，其禮樂教化功能在教育教學領域得到了充分重視。每個版本的語文教材都會選擇《詩經》中的篇目，統編版教材是《氓》，北師大版教材是《靜女》《采薇》，滬教版教材是《蒹葭》。在教學統編版教材選擇性必修下冊《氓》這篇課文時，教師可以將不同版本教材中關于《詩經》的文本組合起來，開展“詩經”主題的群文閱讀，拓展學生對《詩經》閱讀的廣度和深度，引導學生從現實主義風格、重章疊句、教化意義等方面對相關內容進行探索，釋放想象力，形成創造性思維。

3. 分解核心議題，提出主干問題

（1）提出整合性問題，培養學生的整合思維和創造性思維。

高中語文教師培養學生閱讀思維的方法是引導學生對多文本進行“求同”或“比異”，通過分析、對比、整理和歸納，學生對議題進行意義建構，逐漸形成整合思維。以杜甫的“三吏三別”為例，教師可以提出整合性思考問題：六首詩表達的情感有哪些相同點？該問題有助于推動學生深度閱讀古詩內容，主動分析各首詩體現的情感的相同之處，讓學生在大閱讀環境中與詩人產生情感共鳴，領悟杜甫對飽受戰禍摧殘的老百姓的同情，以及對戰爭的憎惡之情。隨后，教師可以引導學生展開有意義的思維活動，思考憂國憂民情懷在新時代的具體體現，生成創造性思維。

（2）提出沖突性問題，培養學生的辯證思維和批判性思維。

教師可以立足學生思維之間的差異設計沖突性問題，以培養學生的辯證思維和批判性思維。文本在思想情感上的表達是沖突性問題的來源。在沖突性問題的引導下，學生會產生認識上的困惑，更容易進行思考。例如，統編版教材選擇性必修下冊《一個消逝了的山村》這篇課文，作者馮至擅于將散文的詩意和理趣結合起來，讀者需要從人文角度認識其隱喻“路”，但是學生對馮至的文章了解較少，很難根據教材中的文本理解作者想要表達的情感。對此，教師可以引入馮至的《十四行集》，將《有加利樹》《鼠曲草》《這里幾千年前》等作為群文閱讀的內容，以指導學生理解“路”的隱喻：在現實生活中，路承載著蕓蕓眾生生活中的一切希望，只要路在往前延伸，那么希望就在心中綻放。在文中，路的若隱若現，路與山居的相互依存又相互支撐，體現的是一種辯證關系。

4. 緊扣核心議題，開展學習活動

群文閱讀如果脫離情境，就會讓議題與分析割裂開來，學生則難以進入學習狀態，不利于閱讀思維的培養。只有在科學、合理的情境中，學生才能實現深度學習，鍛煉閱讀思維。仍以《阿Q正傳（節選）》和《邊城（節選）》群文閱讀“生活中的小人物”議題為例，教師可以利用交互式電子白板播放《阿Q正傳》《邊城》電影片段，帶領學生進入到小說中的世界，感受“小人物”的外在生活條件和所處的社會背景。隨后，教師開展學習活動，引導學生感悟“小人物”的內心世界。學生以小組為單位思考問題：阿Q性格的核心是“精神勝利法”，根據文本分析“精神勝利法”的具體表現。面對教師的提問，學生討論交流，提出“自尊自大”“自輕自賤”“自欺欺人”“欺軟怕硬”等關鍵點。接下來，教師設計討論內容：《邊城（節選）》中翠翠的形象很豐富，嘗試分析翠翠身上體現出的美。學生展開熱烈討論，有些小組提到：翠翠很依戀爺爺，兩人相依為命，可以從“但過了許久，祖父還不來……”“假若爺爺死了”等表現出來。有的小組提到：翠翠純真、質樸，如回答儺送時的“我是翠翠”表現出希望有人能急于認識她的心理，到后來回家回答爺爺“不是翠翠……”，既體現出了祖孫情深的畫面，又有少女的純真可愛。還有的小組提到：翠翠聰慧、矜持，如“翠翠雖裝作……聽得清清楚楚”時的神態，面對祖父調侃故意說“我記不得”時的神情，都表現了翠翠鮮明的人物形象。最后，教師鼓勵學生根據自己的理解選擇特定情境，為阿Q和翠翠其中一人設計一尊雕像。要求是呈現出雕像的體態、外貌、神情等特征，并說明設計意圖。由此進一步深化學生對文章的理解。

教師將群文閱讀與小組合作學習結合起來，既活躍了課堂氛圍，又強化了閱讀情境，促使學生在合作探究中快速進入學習狀態，發展閱讀思維。

綜上所述，群文閱讀為提高語文閱讀教學質量、培養學生良好的閱讀思維提供了新的方向。為了充分發揮群文閱讀的教學價值，教師需要進行深入地探索和研究，融通單元語文要素，通過依托語文教材、圍繞核心議題、分解核心議題、緊扣核心議題等教學策略，提高課堂教學效率，提升學生的文學素養，提高學生群文閱讀的能力，全面培養學生的整合思維、批判性思維、創造性思維和辯證思維。

參考文獻：

［1］楊杜菲. 在勾連中縱深思維，于思辨中品讀經典：以高中語文統編教材孟莊群文閱讀為例［J］. 語文月刊，2022（11）.

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