青少年審美觀的含義、結構及其培育對策

[摘要]審美觀是審美主體從心理層面對審美對象進行認知、交互、評判、理解和再創造之后，在人腦中形成的抽象理念、本質表達和概括形象，其由審美價值觀、審美交互觀、審美創造觀3個基本要素構成。培育青少年審美觀的具體對策為：基于青少年成長的演進規律，推動青少年的審美價值觀—審美交互觀—審美創造觀的遞階轉化；落實五育融合，由自然審美—社會審美—藝術審美—科技審美維度培育青少年審美觀；打造體驗基地，依托社會資源平臺構建家—校—社協同化的美育網絡體系。

[關鍵詞]審美觀；結構；培育對策

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2024）04-0079-071研究問題的提出

2020年10月16日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，該文件明確新時代學校美育工作須以立德樹人為核心，弘揚社會主義核心價值觀，浸潤中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，從而在正確觀念引導下健全和完善個體的價值觀、人生觀和世界觀[1]。2020年12月，教育部體育衛生與藝術教育司印發的《深化改革 創新引領 推進學校美育工作高質量發展》指出，“完善學校、家庭、社會相結合的協同育人機制”，“推動高校和社會美育力量參與中小學美育發展”[2]。由上述文件可知，美育是學校教育中備受關注的內容之一。當下學校美育的重點是提高青少年的審美素養，而審美觀是青少年進行審美活動的起點，因此，對青少年審美素養的培育應抓住其起點，即審美觀的培養。審美觀是個體人生觀、價值觀、世界觀的有機組成部分之一，是個體人生志趣與社會理想在審美方面的體現[3]。故而，審美觀的相關問題值得深入研究。本研究嘗試分析審美觀的含義和結構要素，并提出青少年審美觀培育的有效對策，以期為審美觀培育活動提供思路指引與行動參考。

2青少年審美觀的含義

2.1青少年審美觀的界定

對審美觀的概念進行界定，首先要明確什么是審美。康德認為“審美是主觀的合目的性，雖然不帶有功利性的考慮，但由于對象的形式完全適合主觀需要，而使主體產生無目的又合目的的愉快”[4]，即從審美的無功利性角度進行界定。我國學者王旭曉將審美界定為審美活動，是人類多樣性活動中的特殊活動，是不同于人為物質生產活動、生存活動、認識活動、宗教信仰活動及社會交往活動的精神享受活動[5]；李澤厚認為審美是“人性結構中有關人性情感的某種結構”[6]。由上述概念可知，我國學者主要從審美的“活動說”和“結構說”角度對審美進行界定。此外，“觀”指“審視”，既不同于占有，也不同于認知，而是保持距離的觀察體味[7]。因此，青少年審美觀是青少年從心理層面對審美對象進行認知、交互、評判、理解和再創造后，在大腦中形成的抽象理念、本質表達和概括形象。青少年審美觀由對客體具體形象進行直觀理性的認知開始，經由分析、判斷、提煉、交互、理解、想象和再創造，在心理和情感上達到主客體的融合歸一。

2.2青少年審美觀的特征

青少年審美觀有3個主要特征：一是鮮明的實踐品性。實踐品性是指青少年對美的理性認識和積淀是在實踐體驗和體悟中產生并完善的，它不是憑空想象或僅通過間接經驗學習就能獲得的。青少年審美觀需基于審美經驗對審美對象進行提煉與概括。在此過程中，青少年會對審美對象進行系列操作，甚至再創造。二是相對獨立性。青少年審美觀在形成前、形成中、形成后均具有相對獨立性，即不同個體對審美及審美對象的基本看法和對審美內涵的評價取向是不一致的。在社會生活中，審美觀的發展、完善也會受到所處環境和社會氛圍的影響，不能完全獨立。三是持續性。青少年審美觀的持續性不僅指其培育過程具有持續性，更指其未來影響的持續性。由于培育過程較為漫長、復雜，在培育過程中逐漸發展和完善的審美觀會對青少年未來的審美發展產生相對持久的影響，即青少年審美觀一旦形成就會引導青少年進行審美活動，對青少年成長產生持續且重大的影響。

3青少年審美觀的結構

青少年審美觀不是獨立的整體，而是由不同層次的要素整合構成的，且各要素間層層遞進。其結構的層次性與培育時接觸的環境息息相關，會受到家庭、學校和社會三方影響。其中，家庭是青少年審美觀培育時的核心影響因素，其后依次是學校和社會。因此，對應環境影響的層次性，青少年審美觀也分為3個層次，審美價值觀是審美觀的核心，由其向外依次生發為審美交互觀和審美創造觀，具體如圖1所示。其中，審美價值觀為審美活動指引前進的正確方向；審美交互觀為進行雙向度的審美體驗奠定思想基礎；審美創造觀是審美價值觀和審美交互觀的升華，為進行審美創造活動提供思維動力，使青少年在生活中保持創新精神和創造觀念。三大要素相互支撐、相互作用，共同組成青少年審美觀。

3.1青少年審美價值觀

審美價值觀是審美觀的核心，是在審美活動中進行審美選擇的依據、審美判斷的標準以及審美評價的尺度。青少年審美價值觀是審美的規與距，用圓規方距丈量事物、理念，從而判斷是非美丑，最終在此基礎上發展對應的審美交互觀和審美創造觀。青少年審美價值觀可繼續分成內外兩部分：內部是審美認知、外部是審美趣味。

圖1青少年審美觀結構

3.1.1青少年審美認知

審美認知是支撐、維系青少年審美價值觀的理性基礎，要建立一以貫之的青少年審美價值觀，就需以豐厚廣博的審美認知為基礎。作為理性基礎的青少年審美認知在培育過程中，應與審美專業知識有所區別。青少年審美認知是“體”，是對一切審美對象內在價值歸屬和本質屬性的理解。青少年審美認知具有廣泛性，對審美對象的認知在理性基礎上存在多解。其來源應從間接經驗擴大到直接經驗，不僅可由傳統教授和課堂學習獲得間接經驗，還可從生活中獲得直接經驗。青少年審美認知來源的擴大意味著對美的理解應同步擴大，由局限、單一、出世，轉向廣泛、多元、入世。青少年審美認知變動不息、開放包容，離開必要的青少年審美認知進行的審美活動一定是盲目和低水平的[3]。沒有以審美認知為基礎的審美活動是天馬行空、主觀隨意、非理性的活動。

3.1.2青少年審美趣味

審美趣味建立在審美認知的基礎上，以外顯的方式呈現青少年對審美認知的提煉、深層次理解以及對審美對象和審美活動的持續性抉擇。葉朗指出：“審美趣味是個人的審美偏愛、審美標準、審美理想的總和。”[8]審美趣味體現為青少年對審美對象和審美活動的好奇、喜愛和選擇。如同趣味存在好壞，青少年審美趣味亦并非完全積極、正向、健康。青少年的審美趣味會因其審美認知的豐富不斷發展，故審美認知薄弱的個體易被不良信息誘導，產生消極、負向、頹廢的審美趣味。若青少年擁有完善、充足的審美認知，并使用該認知對信息、對象和活動進行過濾，就能形成正向、鮮明、具有特色的審美趣味，審美趣味的提煉與凝結最終匯聚為審美價值觀。青少年審美價值觀是其審美趣味不斷積累、沉淀、改造、綜合的結果[3]。以青少年審美認知為積淀，青少年審美趣味體現了青少年對審美活動的偏向。作為青少年審美價值觀得以形成的內在積淀，青少年審美趣味是其審美價值觀得以表達的外在形式。

3.2青少年審美交互觀

審美交互觀注重培育人員間的深層次溝通、交流和對話，強調培育過程是雙向度的體驗、是與審美內容交互的過程、是避免“審美邊緣人”存在的過程、是“深度體驗”的過程[9]。將青少年審美交互觀進行細分，根據其形成所指對象構建雙層結構，分別是青少年與生命的審美交互觀和與非生命的審美交互觀。

3.2.1青少年與生命的審美交互觀

美本是極具生命力的字，當青少年審美交互的對象為生命，強調和生命的交互，即青少年與生命深層次地溝通、交流和對話時，交互對象應由單一的人擴大到多樣的萬物，指向剎那綻放的花、突破障礙的草、屹立不倒的木，指向原野馳騁的獵豹、悠哉踱步的羚羊、慢條斯理的大象。美育最基本的含義是感性教育[9]。落實審美交互觀，應促進青少年的感性發展、增強與世界的接觸和感知。青少年審美交互觀形成是雙向度的過程。在審美交互觀指導下，青少年通過語言、動作、眼神和書面材料等方式與他人進行審美交互。由于個體間存在性格、知識背景、生長環境、價值觀念以及外部感知等差異，故青少年在審美交互觀培育過程中會產生不同結果。只要其審美交互觀符合對應的審美價值觀就不存在高低之分、是非對錯。青少面在與他人進行審美交互時應持有“人非圣賢，孰能無惑。我非圣賢，豈能無錯”的觀念；在與除人以外的生命進行審美交互時，應持有“子非魚安知魚之樂”的理念，世間萬物皆有靈，人類無法與其他生命對象進行語言互動，不應將自身想法強加于其他生命，應與之和諧相處、時刻觀照尊重其他生命，耐心感受生命的反饋，通過調節自身行為達到與天地萬物和諧共生的“天人合一”境界。

3.2.2青少年與非生命的審美交互觀

審美交互觀培育過程中的非生命對象主要為歷史長河中積淀和凝練而形成的中華優秀傳統器物、文化與精神。在器物層面，有上古鑄造的青銅重器、綿延眾山之巔的巍峨長城、風韻猶存的三彩駝馬、浩瀚壯闊的《清明上河圖》、雄偉壯觀的故宮博物館和屹立不倒的人民英雄紀念碑等；在文化層面，有流傳至今的浪漫《離騷》、孤篇壓全唐的《春江花月夜》、俊逸挺拔的瘦金體字、文辭典雅的《牡丹亭》和質問人心的《吶喊》等；在精神層面，有神農嘗百草至身亡的大無畏、“行有不得皆反求諸己，其身正而天下歸之”的慎獨[10]、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的奮發有為、“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”的堅貞、“落紅不是無情物，化作春泥更護花”的奉獻精神以及“生命至上，舉國同心，舍生忘死，尊重科學，命運與共”的抗疫精神等。此外，現實世界中還有網絡新詞熱詞、小說、漫畫、短視頻等，網絡化審美對象帶來的體驗往往難以沉淀為體系化的觀念。但并非當下所產生的美的感知是次要的，審美教育只有單一性理解的美不足以認識美的相對性[11]。

為避免對美感知的單一性和刻板性，青少年與非生命交互時應持有“海納百川”的觀念，以廣闊胸懷和高位境界去看待非生命對象，不管是經典還是現代、主流還是邊緣都能夠容納。在體察非生命對象傳達的信息時，反對儲存式教育[12]，而是通過與對象進行溝通對話達到靈魂共振，并悠然自得、悠然神會地傾聽來自對象的梵唱。通過與非生命的交互豐富審美經驗，利用優秀的器物、文化與精神浸潤青少年，與不同地區、國家、時代的器物、文化與精神交互對話，從而全面充分地培育、提高青少年的審美交互觀。

3.3青少年審美創造觀

審美創造觀是審美價值觀和審美交互觀的升華。《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》指出美育是豐富想象力和培養創新意識的教育，要激發創新創造活力。可見，青少年審美觀培育應突破審美價值觀和審美交互觀，在二者基礎上培育審美創造觀，這是新時代對美育工作提出的要求。青少年審美創造觀注重青少年與審美對象對話和交互體驗基礎上的超越與表達，最終促進其創造力的發展。審美創造是多元、開放的過程，青少年審美創造觀亦具有多元、開放的內涵。青少年審美創造觀是其審美觀系統最外層的構造，相比審美交互觀更進一步、更主動，是青少年審美交互觀基礎上對事物創新和改造的觀念，其包含審美創造感知觀和創造想象觀兩個子要素。

3.3.1青少年審美創造感知觀

審美創造感知觀要求審美創造建立在對事物感知的基礎上，對事物的感知來自于對應審美交互觀指導的交互體驗以及審美價值觀引領下長期積淀而成的主觀感知，是指導青少年對想創新、改造的事物進行理性認知的觀念。審美創造感知觀要求審美創造過程落在真實對象上，打開個人邊界感知外界，在創造全過程持續感知事物的發生、發展和變化。在審美創造感知觀引領下，青少年主動感知創造對象，形成主觀感知并根據對事物的理性認識產生創新和改造的意向。審美創造感知觀要求青少年在與對象交互對話后仍保持思考和理解，其所指對象不局限于書畫作品、藝術展品、建筑物、動植物景觀，還可指向真實生活。生活中的智慧亦是審美創造感知觀的源泉，扎根于生活的青少年審美創造感知觀更能體現其實踐品性。

3.3.2青少年審美創造想象觀

審美創造想象觀在審美創造感知觀基礎上指導青少年進行想象力的開發、創造力的培養。想象不是胡想、亂想、隨便想，而是合理地進行思維跳躍、視野延伸。例如，兩名青少年長大后要造火箭。一個孩子手里拿著積木，一個孩子手里拿著巧克力。老師問拿著積木的孩子：“積木在高溫條件下無法存在，如何用積木造火箭？”孩子啞口無言，他未考慮過該問題。老師問拿著巧克力的孩子：“巧克力在高溫條件下會化掉，如何用巧克力造火箭？”孩子說：“這塊巧克力耐高溫、防火，不會熔化。”循著耐高溫、防火、高熔點的特性，可研發相關材料作為火箭外殼。如何突破材料問題是科學探索，這便是胡想、亂想、隨便想與合理的思維跳躍和視野延伸的區別：一個憑空想象，一個具備理性基礎。青少年審美創造想象觀要落在實地，展現青少年審美觀的實踐品性。想象力的邊界難把握、創造力的界限難衡量，是否符合青少年審美創造想象觀在于循著創造想象的思路能否尋找切實可行的道路解決想象落地問題。青少年審美創造想象觀應具有實在性、可行性。

4青少年審美觀的培育對策

對青少年審美觀的深入分析能啟示人們合理把握青少年美育方向，提高美育效果。黃濟先生認為，美具有形象性、情感性和社會性的特點，而美育具有形象性、情感性和實踐性的特點[13]。因此，青少年審美觀的培育同樣應把握形象性、情感性以及實踐性等，引導青少年在樹立正確審美價值觀的基礎上，與審美對象進行交互，進而創造并促進審美觀自由且全面地發展。

4.1基于青少年成長的演進規律，推動青少年審美價值觀—青少年審美交互觀—青少年審美創造觀遞階轉化青少年成長過程具有自然性、固有性和客觀性[14]，因此對其審美觀的培育應基于并超越成長規律，落在“最近發展區”。青少年審美觀的培育離不開學校教育的支持，不同階段的學校教育對應不同面向：青少年審美價值觀培育始于小學階段；初中階段應關注青少年思維發展特征，推動審美交互觀的發展及審美創造觀的生發；高中、大學階段幫助青少年沖破束縛，促進其審美觀的高階轉化與升華，推動其審美創造觀的發展。

青少年審美價值觀是培育青少年審美觀不可或缺的前提條件，而兒童審美價值觀是青少年審美價值觀形成的基礎。兒童審美價值觀是青少年未來審美活動意識形態領域，指導思想領域和行動原則領域不可撼動的積淀和原則。小學一年級兒童文字、話語等表達性知識儲備不足，可采用繪畫方式幫助兒童描繪令人贊賞和驚奇的東西，這亦是兒童的審美活動[15]。對于二年級及以上的兒童，教師可以以生活中的勞動、環境、人與人的關系等為主題，采用寫作與繪畫協同作業的形式幫助兒童潛移默化地提高審美認知，形成正向、積極的審美趣味。人是追求生存自由的社會性動物，追求生存自由是人的本質[16]。但人的自由發展離不開社會，小學階段兒童審美觀培育過程同樣存在兒童與他人的交流和自發創造，故而也暗含青少年的審美交互觀和審美創造觀的萌芽。但此時兒童審美價值觀培育是主要內容。只有以兒童審美價值觀為前提才能有效形成未來的青少年審美價值觀，進而培育形成對應的審美交互觀和審美創造觀。

審美交互觀是培育青少年審美觀的關鍵。在初中，青少年思維進入形式運算階段，信息加工能力增強[14]，此時需在審美價值觀基礎上發展審美交互觀，并促進審美創造觀的生發。審美觀培育過程中，教師可采用主題式閱讀探究、跨學科合作、實地考察、實驗等形式幫助青少年在獲得審美知識的同時，學會與他人進行深度交流與合作，學會采用閱讀、觀察、探索的方式對事物進行深度理解，從而在練習和磨合過程中形成對應的審美交互觀。在審美交互觀形成過程中，伴隨著審美價值觀的發展和審美創造觀的產生。

青少年審美創造觀是其審美觀的高階轉化。高中及以上的青少年審美觀培育活動重點是審美創造觀的培育，幫助青少年完成審美觀的高階轉化。此階段，教師應當引導學生進行有邏輯體系的審美創造感知，培育系統的審美創造感知觀；引導學生將天馬行空、不切實際的審美創造想象，轉變為用科學知識和理性力量進行審美創造想象。對于青少年的想法需耐心傾聽、不急于評價，引導他們將審美創造活動與國家發展相結合，幫助他們尋找終身奮斗的方向和目標。審美創造觀的形成是審美交互觀和審美價值觀的升華，是審美觀由欣賞到創造的高階轉化。審美創造活動需要實在的行動支撐，教師需引導青少年從生活、學習中的小事做起進行審美創造。

4.2落實五育融合，由自然審美—社會審美—藝術審美—科技審美維度培育學生審美觀青少年審美觀的培育應借助五育融合機制促進審美觀培育活動在教育系統中流動，與其他各育相互融合，推動審美觀全過程、全方位落實。青少年對美的感知早已突破學校傳達的美育知識，他們在生活中接觸過不同的美，今時今日青少年期待學校提供精致化的美育內容。他們早已不是只會接受知識的容器[12]，其對美的需求和觀念走在部分墨守成規的教師之前。青少年審美觀的培育并非虛無縹緲的，越是難以觸摸越需落在實處。學校可從自然審美、社會審美、藝術審美和科技審美四個維度培養青少年審美觀。

第一，將自然審美融入課本。學校開展青少年審美觀培育工作時可結合學生實際學習內容，根據語文課本中描繪的不同季節美景和地方習俗，根據科學課本中呈現的不同地形地貌和動植物組織學生參觀動植物園或實地考察，將自然美帶入學校，由自然美中提煉自然審美要義，豐富青少年審美觀內涵。

第二，以社會審美連接學校。杜威曾提出“學校即社會”，青少年審美觀培育工作應連接社會，根據青少年日常所想組織活動，幫助他們在社會活動中提高社會審美能力，培育正確的審美觀。通過組織各項活動培育社會情感、合作能力，讓青少年在與他人交往的社會背景下，深刻理解學校與社會美的共融，拓展審美邊界。

第三，將藝術審美推向創造。藝術審美是學校培育青少年審美觀的常見維度，古今中外的藝術作品均有著深刻的內涵與意蘊，欣賞藝術作品可提高審美能力，同時藝術審美維度是學校向青少年直接傳遞美學理論、要義、歷史、技法的維度，是以顯性方式進行美育的維度，倘若缺乏美學理論，青少年會出現美丑不分、精神空虛、缺乏高尚情操等問題[13]。因此，應從藝術審美維度向青少年傳遞審美認知，引導他們產生高尚的審美趣味，與藝術作品審美交互，進而創新與改造，通過感知、理解和實踐改造的方式，讓青少年愛實踐、愛藝術、愛鮮活的美。

第四，以科技審美生發理性。“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河。”毛主席的詩句不僅包含豪邁喜悅之情，還蘊含樸實的科學原理。在我國古代，先人便已使用科學原理為生活服務，如以北斗七星指引方向。今日我國北斗衛星導航系統的建設將再次以“北斗”之名為人民指引方向。深空之中除“北斗”外，還有“天宮”“羲和”“墨子”等。科學世界充滿無限浪漫，應將科學美與傳統美融合并帶入學校，在青少年心中種下美的種子。深空的“嫦娥”、深淵的“蛟龍”實現了“可上九天攬月，可下五洋捉鱉”，飛馳的“和諧號”、投入使用的華為鴻蒙系統，天上飛的、海里游的、地上跑的、日常用的科技產品都蘊含無限美。科技審美帶著其特有的沖擊力直擊青少年內心，硬科技、軟科技都是他們的心頭好。教師應緊隨國家科技發展前沿，向青少年講授科學之浪漫、技術之唯美，以科技審美帶動青少年理性成長。

4.3打造體驗基地，依托社會資源平臺構建家—校—社會協同化的美育網絡體系青少年審美觀的培育應充分借助社會資源[17]，以當地社會資源為平臺[18]，推動社會、學校、家庭協同育人，突破青少年審美觀的內隱性，幫助他們進行外顯表達。

首先，充分利用當地的社會資源。當地博物館和藝術館以專業的方式對在地文化進行收集、整理、展出，因此可作為青少年審美觀的培育平臺。如今，國際上已將博物館、藝術館的定位，從過去的重文物收藏和保護，轉向突出其教育功能，強調公眾教育應成為其重要職能。比如，美國的博物館一向重視其教育功能，或者將自身看作是教育機構[19]，從而將社會文化滲透在青少年審美培育過程中。

其次，打造學校社會協同平臺。學校可聯合博物館和藝術館開展研學活動，如根據當地服飾、飲食文化，開展“服飾美”“飲食美”主題活動，結合學生日常生活，通過服飾色彩樣式、食物的色香味讓青少年感受和觸摸實在的美。以歷史演進脈絡為主線，讓青少年感受“服飾美”內涵的廣闊性和歷史性，感受服飾演變的特點、人文底蘊和人文精神，尤其是服飾演變與個性解放、個性自由之間的關系。2006年，中國首次引進“食育”概念，中國農業大學李里特教授認為食育包括４個內容：傳統飲食文化的弘揚；飲食營養知識的普及教育；良好飲食習慣的灌輸培養；人與環境、自然和諧的教育[20]。應“飲食美”與“食育”相結合，將食物與飲食知識、習慣和禮節相結合，貼近青少年的實際生活，激發其探索欲和好奇心。學校與博物館、藝術館的連接，不僅可建設美育協同平臺，還可為博物館和藝術館注入新的活力，讓沉寂的文物、文化更加鮮活。每所學校都可根據當地文化傳統、文化資源，為青少年制定長遠、系統的美育計劃，持續性地關注青少年的審美發展和審美觀培育。

最后，融通家庭、學校和社會三方主體。家庭是培育青少年審美觀的場所之一，家長應掌握青少年審美觀培育知識和對策，引導青少年采用具有審美意味的方法度過家庭閑暇時光，豐富青少年可觸碰的“外在美”，久而沉淀為心靈世界的“內在美”，最終凝練為具有個人特色的“人之美”。但當下，家長被繁瑣事物占據，難得閑暇時光。縱使家長擁有閑暇時光，卻不具備享受閑暇的能力。家庭生活彌漫著害怕閑暇、擔憂親子相處的氛圍。學校和社會可建立美育協同機制幫助家長和青少年度過閑暇時光。學校可創辦家長學校，一方面，幫助家長深入學校內部、熟悉學校事務，家長在與學校和教師溝通中能以同理心看待教師和學校面臨的繁雜事務。另一方面，家長可在學校中系統學習家庭美育知識，豐富家庭美育理論，指導家庭美育實踐，將美育成果落實在日常生活中。不同的青少年審美觀指導下所進行的培育活動會創造不同成果，對于培育人，要弘揚美的東西，要把對美的感受、對美細微的察覺作為美育的主要方向，但審美絕非排斥表現丑[11]。社會機制應健全，社會氛圍應沉下來、慢下來，讓家長突破沒有閑暇為未來積累足夠知識和技能的困境[21]，讓家長有能力、有時間和青少年共同享受“閑暇美”。家庭、學校和社會協同合作，共同構建青少年審美觀培育的網絡架構。

不可否認，在現有的教育環境影響下，青少年審美觀培育的終極落腳點是在審美觀中樹立社會主義核心價值觀、滲透立德樹人，從而實現馬克思理論中關于人的全面而自由地發展的目標。同時，應立足于中華優秀傳統文化，貫通學生一生，為青少年未來的審美觀發展奠定基礎，幫助他們感悟自然審美、社會審美、藝術審美和科技審美，從而能和諧地與外界接觸、交互、共處、合作，直至達到“天人合一”。

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The meaning and structure of adolescent aesthetics and

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LI Xian，LEI Yun

（College of Teacher Education，Huzhou University，Huzhou，Zhejiang313000，China）

AbstractAesthetic views are abstract concepts，essential expressions，and generalized images formed in the human brain after the cognitive，interactive，evaluative，interpretative，and reflective psychological processes of the aesthetic subject towards the aesthetic object.These views include three basic components：aesthetic values，aesthetic interaction views，and aesthetic creation views.The specific strategies for cultivating adolescents’ aesthetic views are： based on the developmental patterns of adolescence，promote the hierarchical transformation of adolescents’ aesthetic values—artistic interaction views;aesthetic creation views;implement the integration of five educational aspects，cultivating adolescents’ aesthetic views through the dimensions of natural aesthetics，social aesthetics，artistic aesthetics，and technological aesthetics;create experiential bases;and establish a home-school-community collaborative aesthetic education network system relying on social resource platforms.

Keywordsaesthetics;structure;cultivation countermeasures

[責任編輯馬曉寧]

[收稿日期]2023-02-28

[作者簡介]李鮮（1997—），女，陜西漢中人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論。*[通信作者]雷云（1990—），女，遼寧沈陽人。博士，講師，碩士生導師，主要研究方向為教育基本理論。