我國本科人才培養“通專結合”模式的意蘊、原則與構建

［收稿日期］2024-05-13

［基金項目］2021年浙江省哲學社會科學規劃重點課題“經典邏輯與價值邏輯的統一—— 教育管理學通論研究”（項目編號：21NDJC003Z）。

［作者簡介］楊天平（1956-），男，江蘇鹽城人，博士，浙江師范大學教育學院教授、博士生導師；主要研究方向：教育管理原理、教育方針與政策。薛長鳳（1994-），女，江蘇濱海人，博士，浙江水利水電學院國際交流與合作處職工；主要研究方向：高等教育管理。

［摘" 要］從清末萌發的本科分科專門教育到21世紀大類人才培養的興起，“通專結合”經歷了此消彼長、相互融合、協同改革的歷史演變，形成了新的意蘊。當今時代，“通專結合”的實質是通專協同進化，不僅改造了通識教育、改革了專業教育，還開發了各種非正式課外教育，并遵循了一致性、整合性、差異性、自由選擇性、有限性等原則。在不同層次的本科教育中，通專結合的程度應有所區別。應根據人才培養的理念與目標、專業設置、課程體系、教育教學組織與方式方法、教育教學管理機構和制度、評價方式等要素，分別構建研究型大學、教學研究型大學、教學型大學本科人才培養的系統性、局部性、片段性“通專結合”模式。

［關鍵詞］人才培養模式；通專結合；研究型大學；教學研究型大學；教學型大學

［中圖分類號］G647" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0009-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.002

我國高等教育在新中國成立初期引進了蘇聯模式，形成了與社會行業高度對口的專門化專業教育模式。但新的時代背景下，“工業互聯網”“工業4.0”“中國制造2025”成為一種跨界的生產制造體系，要求人才培養具有跨學科性和廣博性。《國家教育事業發展“十三五”規劃》中提出“探索通識教育和專業教育相結合的人才培養方式”，新的時代背景要求教育供給面應有相應的調整，高校人才培養模式改革要以適度超前的眼界審視經濟社會發展的實際需要，通過教育模式的合理變革來影響社會經濟發展的取向。原先強調分科教學、專門培訓的單一化本科人才培養模式應轉向更加柔性、多元化、可組合的通專結合人才培養模式。

一、本科人才培養“通專結合”模式的歷史演變與當代意蘊

我國本科人才培養的分科教育，始自清末，經歷了一個多世紀的演變，至今已走上通專結合的新路，并形成新的意涵。

（一）本科人才培養“通專結合”模式的歷史演變

清末時期中國本科教育處于萌芽狀態，是一種“分科專門教育”。針對當時封建傳統教育閉塞、守舊、不務實事等問題，本科教育鼓勵學習西方實用的科學技術，而普通教育作為預科教育，與本科專門教育分割開來。清末本科教育以“明體達用”為培養理念，注重“造就通才”，即培養分科專門人才。“通”針對“塞”，有打通、趨新之意，關鍵在于掌握西學。我國近代制度化本科教育始于北洋大學堂（1895年）頭等學堂。頭等學堂第一年科目學習完成后，“或欲將四年所定功課全行學習，或欲專一門均由總辦總教習察看學生資質，再行酌定”［1］。北洋大學堂是中國近代第一所以西方大學為藍本的大學，以“西學體用”為辦學方針。其具有以下3個特點：第一，具有預科和本科兩級制的教育體系；第二，設置分門別類的課程體系，頭等學堂課程有普通學與專門學兩類；第三，教師延聘、招生、教學環節嚴格，對標美國著名大學，課程安排、教學內容均以哈佛、耶魯為標準，教學的起點、要求、水平較高。民國時期本科教育以碩學閎才為教育理念，一方面培養研究高深學問的專門學術人才，另一方面強調通才教育，注重廣博的文理知識基礎和健全人格的培養。民初本科教育與清末相比主要有以下幾點不同：第一，取消經學科，廢除尊孔讀經，增加資產階級的現代科學哲學內容；第二，規定預科為大學的一個層級，設在大學之內，學習年限3年；第三，授予本科畢業生學士學位，接軌國外現代大學學位制度。1917年教育部提出的《修正大學令》中規定大學分為兩級，本科四年，預科兩年。當時的北京大學對本科教育進行了改革：一是改革學科設置，以文理為主；二是廢科設系，鼓勵選修非專業基礎課，溝通文理；三是延聘有學術造詣的教師，鼓勵自由講學；四是組織社團活動，創辦刊物，涵養學生性情；五是廢除年級制，實行選科制。

“五四運動”后美國對近代中國的影響越來越大，通才教育受到廣泛關注。1929年《大學規程》對大學基本科目做出規定：“大學除了共同必修科目外，須為未分系之一年級生設置基本科目。”1932年，時任教育部長朱家驊提到，“大學……所研究之學科，必由基本而專門，作有系統之研究”［2］。1938年，教育部召開第一次大學課程會議，規定課程設置的一些原則：統一標準，設置必修科目；注重學術基礎訓練，然后專精一科；第一學年注重基本科目，不分學系，第二學年起分系，酌設實用科目［3］。梅貽琦提出通識為本，專識為末的理念，認為通才應是具有組織領導能力、表率社會、化民易俗、垂范世人的精英“通才”。總之，這一時期本科一年級不分學系、設置共同必修課、重視基礎課教學和人文素養、文理交叉和跨院系選課、學分制、主輔修等制度的實行以及通專學術之爭，體現了通才教育在政策制定、辦學實踐中受到的關注度遠大于專才教育。

舊中國的高校只有院、系，不設專業［4］，有計劃地按專業培養人才從1952年開始實施［5］。新中國成立初期的本科教育以高度專門化人才為培養目標，以單科院校為中心進行院系調整，專業設置緊緊圍繞國家建設需要，制定各專業全國統一的教學計劃和大綱。改革開放至90年代末，通識教育回歸與素質教育興起強調人的全面發展，不斷減少專業種類，拓寬專業口徑，強調基礎課教學，注重素質教育和能力培養，鼓勵個性發展，增強學生的社會適應性。2001年教育部鼓勵并支持高等學校按照二級專業類去設置相關專業或按二級專業類組織招生［6］，融合通識教育的大類人才培養模式開始興起。2020年全國134所“雙一流”建設高校中有115所高校推行不同程度的大類培養，占比 85.82%［7］。按院系、專業類、文理大類、實驗班等整合專業，本科低年級實行學科基礎教育和通識教育，實現寬口徑、厚基礎的培養目標。

（二）本科人才培養“通專結合”模式的當代意蘊

當今我國本科“通專結合”的實質是通專協同并進，不僅引進、改造通識教育，也改革專業教育本身，開發各種非正式課外教育。探索通專結合具有以下路徑：第一，專業教育通識化改革。通過大類培養、跨學科專業等拓寬專業口徑，專業課教學在深度基礎上向廣度拓展［8］，在專業教學中加強人格、態度、品性、情感、意志等方面的培養。加強選修課的模塊化建設和不同口徑輔修的跨學科學習，促進學生個性化發展。第二，發揮通識教育作為專業教育的基礎作用和整合專業教育的高階作用。開發基礎性和跨學科的通識課程，鼓勵文理交叉選課，探索新生研討課、大類課程、頂峰課程在專業教育不同階段的作用。第三，通專協同并進。開發具備兩種教育性質的教育活動，將通識教育要求落實到專業教學中，將通識性較強的專業課納入通識課程體系，構建通專四年一貫的教育體系［9］。第四，通過競賽、科研、課外活動、社會實踐等各種類型的課外教育形式，整合專業教育和通識教育，提高學生的綜合能力和素質。

“通專結合”在形式上表現為銜接的方式、結合程度、結合要素、結合途徑。第一，通專銜接方式。一是分段銜接，低年級實行通識教育，高年級實施專業教育；二是取消通專分段培養，全程大類培養；三是單獨設立試驗點，推行四年通專貫通的培養模式。第二，結合的程度。不同層次本科的通專結合有程度之分。研究型大學的通專結合是一種具有高深度、大跨度的結合，通識教育理念深深嵌入到本科教育中。其他兩個層次本科的通專結合程度遠低于研究型大學。第三，結合的要素。研究型、教研型、教學型大學的通專結合涉及人才培養的所有要素、部分要素、個別要素。第四，結合的具體途徑。在培養目標方面，可以設置通識教育與專業教育都要實現的目標［10］。在課程開設方面，交叉開設通識課和專業課。在教學平臺方面，設置學科教學平臺和個性化教學平臺，溝通“人”與“才”兩級培養目標［11］。

加強高層次的通專結合。通專結合是一種互為基礎、互為因果、相互滲透、互相成就的關系。專業教育和非正式教育內在的通識教育價值應受到重視，通識教育應加強整合不同專業的高階作用。日本通專結合的改革側重改造通識教育的基礎與專業向度，但弱化了通識教育培育獨特人文精神與心性品格的使命［12］。當前本科教育應促進通與專在形式和內容上實現真正結合，核心是課程體系中通與專、教學與實踐的融合［13］。應提高專業的聚集度，加強專業之間資源共享；加強學科大類平臺建設和共同基礎的訓練；加強教學組織建設，低年級實施大類培養，專業化階段推進小班化教學，高年級注重跨學科教學；建構主題性通識課程，強化通識課的探究性、高階思維訓練和頂點課程建設［14］；加強研究性、問題式、項目式教學方法的使用；增強教學管理制度的靈活性，給予學生更多選擇自由。

二、本科人才培養“通專結合”模式構建的原則

根據通識教育與專業教育的內涵、特點、關系等，本科人才培養“通專結合”模式的構建應遵循一致性、整合性、差異性、自由選擇性、有限性等原則。

（一）一致性原則

通識教育和專業教育在人才培養目標上凝聚價值共識，融合于大學立德樹人的總目標。立德樹人將大學人才培養深深沉浸在理想人格塑造的權威感與崇高感的氛圍中，使大學人才培養更具精神性、人文性。立德樹人包含了文化熏陶、道德引領、行為示范直至個性養成等大學人才培養的動態過程。通識教育注重培養學生的健康人格、人文科學素養、視野情趣、批判性思維、自我承擔和社會責任等共同智識基礎。專業教育傳授專業知識，培養專業技能、態度，滿足學生的生存需求，引領社會發展。通識教育的精神性目標和專業教育的工具性目標在大學教育中發揮了不同作用，但是共同指向了立德樹人的總目標。

（二）整合性原則

整合性原則是指將碎片化的課程結構、龐大繁復的知識體系進行整合，以實現通專高度結合。在課程設計方面，以“超學科”范式建構通專課程，推動知識向智慧的轉變，將通與專、文與理、理論與實踐高度融合，體現系統性、反思性、超越性等理想特征［15］，加強通識課程結構和內容的整合性。通識的目的在于綜合與融通，但學生經常遭遇支離破碎的課程選擇困境，且與主修之間缺乏有機聯系［16］。應設置主題或問題式通識課程，加強課程內容的跨學科性，并設置遞進式的通識課程體系，加強通識課程的縱深性和連續性。在專業教育中落實通識教育理念，設置跨專業的大類基礎課程和融合多學科的頂峰課程，加強通專滲透。

（三）差異性原則

通識教育作為不確定的自變量，對通專結合的最終呈現有非常大的影響。通專結合作為一種對課程、師資、學生資質有要求的多義性人才培養模式，在不同層次本科表現出不同程度的結合。根據參與的要素多少，通專結合有系統性、局部性、片段性結合之分。對人才培養某一要素進行改革可推進通專結合，如課程綜合性改革、組織整合性改革、跨專業改革、以學生為中心的管理制度改革、評價方式改革等。一般所有高校會對基本的課程要素進行改革，層次較高、資源豐富的高校會進行徹底的組織改革、專業改革等。傳統行業或工科特色明顯的高校適合采用核心課程，文理綜合特色突出的高校適合分布選修方案，大規模文理工農醫等多科性大學適合分層混合方案［17］。

（四）自由選擇性原則

真正的通識教育具有讓學生獲得精神自由的“解縛”作用。因此，“通專結合”模式具有靈活、開放的特點，重視學生的自由選擇。面對新業態的出現和就業壓力的劇增，以及保守封閉的就業和升學趨勢，導致“內卷”“躺平”等無創新價值的內耗，本科的通專結合模式應探索多樣化的通道加大學生的選擇自由，發揮個性特長，體現個體生命的尊嚴感。在專業方面，提供主輔修、聯合主修、跨專業主修、個人專業；在課程方面，提供選修課、通識課、個性化課程、跨學科課程；在輔修方面，提供微專業、輔修專業、雙專業（第二專業）、雙學位；在課外教育方面，提供學術科研、學科競賽、創新創業、文化藝術、社會實踐等發展通道；在教學管理制度方面，加強學習年限彈性建設、自由轉換專業、自主選擇學習方式、不同學習活動或課程學分的互認。

（五）有限性原則

雖然在理論上討論通專結合的必要性、路徑方案等很容易，但現實中無法實現兩者完全的結合。實用主義取向的專業教育主要滿足社會發展和個體謀生需要，通識教育的主要使命是培養學生的心性品格和作為社會公民的共同基礎。在專業主義盛行的大學中，課程的碎片化和巨大的學習壓力使得專業教育實際上難以承擔通識教育的任務。專業教育不能完全向“通識化”方向發展，口徑過大、內容泛化會弱化專業教育的精深性和社會適應性。通識教育也不能完全隱身于專業教育之中，成為專業教育的“影子”。通識教育和專業教育都需堅守各自的理念，承擔各自的獨特使命，在人才培養方面追求相通而不是相同。

三、不同層次本科人才培養“通專結合”模式的構建

根據人才培養的理念與目標、專業設置、課程體系、教育教學組織與方式方法、教育教學管理機構和制度、評價等要素，分別構建研究型大學、教學研究型大學、教學型大學本科人才培養的系統性、局部性、片段性“通專結合”模式，涉及人才培養的所有要素、部分要素、基本要素之間的聯動。

（一）人才培養理念與目標

研究型大學應樹立以通識教育為引領的全面精英教育理念。通識教育是一流大學身份的符號［18］，是研究型大學維持精英性、邁向卓越的改革目標。通識的核心是 “以文化人”，是知識對人性的培植，它通常是深度學習與專業學習的饋贈［19］，精英教育的本質是激發人的精英性，是以心智塑造和人格培養為核心的高標準教育，其核心是追求卓越［20］。通識教育與精英教育在心智塑造和人格培養方面有異曲同工之妙，都旨在使學生具備 “大人格”“君子”特征。研究型大學以創新性和領軍人才為培養目標。創新性人才是基于某一領域，并超越既定領域的開創性人才，領軍人才具有更加開闊的視野、跨學科能力以及統籌全局的能力。教學研究型大學應樹立以通識教育為基礎的精英教育和大眾化教育的融合理念，以復合型人才和高級應用型人才為培養目標。在本科人才培養上既注重塑造人的心智，堅持較高的標準、規格、質量，又面向經濟社會發展，訓練人的謀生技能、應變能力。該層次大學的通識教育是一種為專業教育培養共同基礎的奠基性教育，應不斷豐富為專業教育服務的內涵，加強與專業教育的黏性，不斷開發通識教育的高階功能，增強通識教育在本科教育中的影響以及時間上的延展性，同時也要保持通識教育的獨立性，回歸人的教育。

教學型大學應樹立以共識性通識教育為特色的普及化教育理念。普及化教育理念不僅包括高等教育規模和性質的變化，凸顯擴大普通受眾范圍，而且體現了高等教育目的與普通民眾生活和社會生產的聯系更為緊密［21］。共識性通識教育側重關注生命的一般意義和價值、生活的幸福感、公民素質的培養，服務于人生和專業教育的可持續發展，擺脫學術性通識教育模式。教學型大學以高素質應用型人才為培養目標，以應用能力訓練為重點，以較寬的知識面為基礎，直接面向生產、管理、服務一線，促進學生專業知識與技能、職業綜合素質的整體協調發展，提高解決問題的綜合應用能力。

（二）不同口徑的專業設置

推行不同學科口徑的大類模式。研究型大學應推行全學科、寬學科、細學科相結合的大類培養。全學科大類覆蓋全校所有學科門類，一般分為文理兩大類，專業分流面最廣、復雜程度最高，寬學科大類涉及兩個及以上學科門類，分流面和復雜程度次之，細學科大類涉及單一的學科門類，分流面向某一學科門類中的相關專業，是小容量的專業集合［22］。基于人才培養目標的定位和教學水平、資源的限制，教學研究型大學應推行寬學科和細學科相結合的大類培養模式。教學型大學應謹慎選擇部分專業進行大類培養，以單個學科門類或一級學科為大類口徑，推行細學科大類培養。

構建遞進式輔修形式。不同口徑的輔修專業是一個領域的正式課程集合，學分量由少到多，課程開設優先順序包括基礎課、專業必修課、選修課，實踐課、畢業設計根據需要設置。研究型大學應設置輔修專業、雙專業、雙學位的遞進式輔修模式。教研型大學可設置微專業、輔修專業、雙專業的遞進式輔修模式。教學型大學可設置促進技能提升的微專業和輔修專業。合理設置輔修學分，協調主輔修的學習沖突，保障輔修的完成率和學習質量。可將輔修嵌入主修專業教學計劃中，或允許主修選修課與輔修課重復計算，如哈佛大學允許一門課程可以同時計入第二專業和主修［23］。

加強跨學科的主修專業建設。研究型大學應加強跨學科專業或聯合專業的建設，聯合專業相當于兩個主修專業的聯合。牛津大學各個學院幾乎都提供了大量的聯合專業，很少有單一的學科專業，幾乎所有學院都提供了哲學、政治和經濟學專業（PPE），還有很多類似計算機科學與哲學專業的文理聯合專業［24］。由于跨學科學習需要學生具備同時性加工知識的能力以及輻合性思維，并從不同學科知識的聯系中發現整體性關系。因此，應鼓勵學有余力的學生修讀跨學科專業或聯合專業，確保跨學科專業學習的質量。

（三）通專結合課程體系的構建

研究型大學應以“超學科”范式構建課程體系。由學科知識的結構化、補償化與整合化構成的超學科邏輯已成為歐美現代大學的優先戰略選擇［25］。第一，整合不同學科門類的基礎課程，開設跨學科、不同難度的大類基礎課程，促進人才培養由單一學科型向多學科融合型轉變［26］。第二，構建以知識整合和能力培養為特點的通識課程，加強通識教育作為一種能力教育的建設［27］，加強通選課各模塊之間的關聯或以問題為中心開發綜合性通識課。第三，探索建設不同類型的專業課程。加強單學科、跨學科、以問題為中心的不同專業課程建設［28］，特別是一年級研討課、高年級頂峰課程。

教學研究型大學應以跨學科范式構建課程體系。第一，以學科群為基礎整合大類課程，整合相關學科資源，聯合相近學科，推出優勢和特色學科，設置具有一體化價值準則的大類課程。第二，構建不同層次的通識課程。低級通識課程注重基本能力的培養，高級通識課程融合多學科知識培養解決現實重大問題的綜合能力。第三，設置靈活有廣度的專業課程，打通通專課程的學分轉換通道，如加州州立大學洛杉磯分校（CSULA）土木工程專業規定可用27學分的專業課來滿足通識教育的需求［29］。設置不同層次的廣度課程，如CSULA的Liberal Studies專業設置了包括基礎跨學科、中級跨學科、高級跨學科9個學分的廣度課程［30］。

教學型大學應以“行動體系”范式構建課程體系。行動體系由實踐情境構成，以過程邏輯為中心，學習行業的應用經驗，輔以適度的概念和原理［31］ 。第一，按寬口徑二級學科設置基礎課，從一級學科的視野拓寬專業面，幫助學生掌握相關學科的一般研究方法和范式［32］。第二，通識教育應凸顯“服務”專業教育的功能，遵守“立意高遠，立足實際”的原則［33］，設置應用型通識課程，注重學生“軟技能”的獲得［34］。第三，融合知識和技能本位課程觀優勢，加強應用型專業課程建設。程序性和策略性知識是學習重點，實踐教育是主要途徑［35］，應引進行業和企業先進的知識體系、方法論、操作技能。

（四）教育教學組織和方式方法

研究型大學應加強各類型課程小班化教學的全覆蓋。個性化教育是小班化教育的核心，表現在針對性的教學目標、探究式的教學方式、互動式的教學過程、發展性的教學評價［36］。建設面向不同學生群體的書院組織，注重自由、理性、求真、向善的書院精神和文化建設。采用研究性教學方法，通過項目學習、高年級頂點課、Seminar教學以及設置非標準性答案作業等［37］，將科研育人性和教學學術性相結合，促進深層學習。采用導師制和輔導課教學方法。牛津大學導師制和輔導課、劍橋大學督導—小組教學注重個性化指導、有效師生互動、較小師生比，導師制的精髓在于訓練學生的邏輯思考和臨場反應能力［38］。

教學研究型大學宜采取大班授課和小班研討相結合的教學組織。大班授課注重分層、分組教學，課程難度較大、邏輯層次要求較高的公共基礎課可采取大班講授方式［39］。人文社會類課程可采取小班研討形式，設置面向廣泛學生群體的通識教育模式書院，均衡推進導師制、生活教育、一般性通識教育，培養對個人及社會的擔當意識、引領世界發展的領袖精神，創造智性的人生［40］。使用合作探究教學法，將小組學習、研究性學習與傳統教學法相融合［41］，重視知識生產過程，加強研究方法和能力訓練［42］，遵守先學后教、問題驅動原則，培養具有一定創新能力的綜合型應用人才。

教學型大學應推行大班為主、小班為輔的教育組織。多采取小組學習的個別化教學形式，實現目的層面的個別化教育，而不拘泥于形式，對于專業核心課、實踐實驗課等應加強小班教育普及。推行生活教育模式書院，以社群生活和養成教育為主，把學習內容生活化、儀式化，注重學生參與和體驗［43］。建設集住宿、自習、研討、課外活動等于一體的社區化環境，在生活行為方面融入文化內核、人文精神，實行養成教育［44］，培養行為、品味高雅的人。加強教學方式方法的實踐性與互動性，強化踐中學、做中學，契合行業生產實際過程，使用項目式教學、任務驅動法、真實情境法、實際問題教學法等。

（五）教育教學管理機構和管理制度

研究型大學應建立本科生院，統一管理本科教育。本科生院的本質在于進入專業前，學生學籍屬于本科生院及其住宿學院，學號不再含有某一專業特征［45］。本科生院承擔通識教育的組織、實施和評價工作，與專業學院合作實施大類培養，各職能機構運行以程序精簡、相互協調為首要原則，一切遵循以學生為中心的理念。加強教學管理制度的柔性建設，建立通用的學分轉換體系。提供本碩銜接的“快捷學位”，將專業化重心上移。加強學生選課的自主性。制定靈活的轉專業制度。

教學研究型大學應設置通識教育中心，與院系協作統一推進通識教育，將學校層面的集中管理與院系協助參與管理相結合，使通識教育貫穿本科教育的始終，兼顧專業性和通識性，促進人的全面發展。加強學分制的規范性和彈性化建設，規范與學分對應的學習時長和學習形式，包括課堂學習、個人自主學習、教師輔導以及考試等時間。設置由低到高的學分等級制度，實現由簡單到復雜的遞進式學習，課程模塊選擇前后合理銜接，滿足不同學生需求。加強學生在畢業時間、選課程、選專業、選教師等方面的自主選擇權，加強學分制的彈性化建設。

教學型大學應建立具有協調全校資源能力的通識教育中心，制定科學高效的決策機制、規劃通識課程體系、建立教學質量評價機制、加強師資培訓和導師制實施、提供教學條件保障等。制定適當彈性與嚴格控制相結合的教學管理制度，引導學生在規定時間內完成學習任務，不鼓勵通過延長或縮短學制來提高人才培養的效率。在課程選擇上打通理工科、人文社會各學科之間的壁壘，擴大選修課的范圍。鼓勵學生在同一學科門類中選修課程，有利于所學專業知識與相近學科的聯系、整合。建立積極的學業指導和服務體系，給予有效的選課指導和學習支持。

（六）多樣化的評價方式

不同層次大學評價理念的側重點不同。研究型大學宜探索構建寬松多元的評價機制，樹立發展性評價理念，充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用，在共性基礎上注重個體差異發展［46］。創設寬容的環境，容忍失敗、接受多元，避免學生受到過多的考核束縛。教學研究型大學的評價應重點促進學生的綜合發展，關注多種能力的發展，如運用理論和技術的綜合能力、實踐能力、創造力、批判性思考、溝通協作、數字信息素養等［47］。教學型大學的人才培養評價應注重滿足行業需求，偏重專業技能、職業素質、應用能力的協調發展。

強化過程性評價，促使學生改變學習方式，主動加大學習投入。開放評教時間，建立學習成長檔案袋。綜合運用考試、平時記錄、觀察、交流、研討、量表測量、小組評價、問卷調查、深度訪談等各種考核方法［48］。加大過程學習方式如實踐操作、調研報告、測驗、案例分析、設計和解決方案等在考核中的比重［49］，逐步提高問題解決能力。以測量學、行為學、心理學等為依據，借助計算機和現代化評測技術對學生進行評價［50］，加強評價的科學性、合理性。

探索增值評價。記錄學生學業成績、能力和就讀體驗的變化，注重成長變化的相對值。強調增值，體現進步、個性、后天努力的意義。但使用增值評價要避免工具主義慣性、優績主義陷阱、天花板效應等問題［51］。在探索增值評價時既要科學合理地測算“增值”，又要謹慎使用“評價”，全面分析增值的因果關系和影響因素。

改進結果評價。建立結果評價反饋機制，使得評價結果能夠持續改進教師教學和學生學習。學業終結性考核應從陳述性知識向策略性知識轉變，提高學生的理論應用能力。對考試結果和學業表現進行能力素養分析，為學生和高校分別提供個性化報告和翔實的學生素養信息［52］。使用量化和質性相結合的結果評價，定性指標約占30%～40%，定量指標約占60%～70%比較合理［53］。

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（責任編輯：孫冰玉）

The Meaning， Principles and Construction of the “Combination of General

and Major Education” Model for Undergraduate Talent Cultivation in China

YANG Tianping1，XUE Changfeng2

（1 Zhejiang Normal University， Jinhua，Zhejiang 321004， China;

2 Zhejiang University of Water Resources and Electric Power， Hangzhou，Zhejiang 310018， China

）

Abstract：" From the emergence of undergraduate specialized education in the late Qing Dynasty to the rise of major categories talent cultivation models in the 21st Century， the “combination of general and major education” has undergone a historical evolution of ebb and flow， mutual integration， and coordinated reform， forming a new meaning. In todays era， the essence of the “combination of general education and major education” is the coevolution of general education and major education， which not only transforms general education and reforms major education， but also develops various kinds of informal extracurricular education， and follows the principles of consistency， integration， difference， free choice， and limitation. In different levels of undergraduate education， the degree of integration between general education and major education should vary. Based on the basic element indicators such as the concept and goal of talent training， major settings， curriculum system， education and teaching organization and teaching methods， education and teaching management institutions and teaching management systems， and evaluation method， we should respectively build the undergraduate talent cultivation model of systematic combination of general education and major education， partial combination of general education and major education， fragmentary combination of general education and major education in research university， teaching-research university and teaching university.

Key words："" talent cultivation mode; combination of general and major education; research university; teaching and research university; teaching university