從借鑒到自主創新：中國特色學分制的本土建構

［收稿日期］2024-04-12

［基金項目］教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“面向2035年的高校學科優化調整布局研究”（項目編號：22JZD048）。

［作者簡介］李君筱（1998-），女，山西臨汾人，廈門大學教育研究院、教師發展中心博士生；主要研究方向：高等教育基本理論、比較高等教育。

［摘" 要］探索具有本土特色的中國高校學分制是新時代的重要課題。學分制誕生于德國，其核心精神是學習自由。本文通過探究學分制的國外發展源流，總結學分制的演進特征，探源學分制的成長軌跡。以美國、英國和日本3個國家的學分制模式為范例，分析不同模式下學分制的優缺點，為構建中國特色學分制提供有益借鑒。此外通過回顧中國學分制的歷史變遷，探尋本土演變過程。其中借鑒只是基本手段，創新才是終極目的，我們應在借鑒國際經驗的基礎上，依據中國國情和高等教育發展規律探索學分制的本土化道路。

［關鍵詞］學分制；自主創新；中國特色；本土建構

［中圖分類號］G642.4" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0037-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.006

2022年3月，《政府工作報告》中關于教育的重要論斷指出：“要推進高等教育內涵式發展，支持中西部高等教育發展。”［1］此報告將高等教育提升至國家戰略發展的重要地位，高等教育要實現內涵式發展，需著力構建適合我國國情和符合高等教育發展規律的高等教育教學制度。其中學分制作為高等教育的重要制度，在促進高等教育內涵式發展、構建世界一流大學和學科中發揮著舉足輕重的作用。因此，厘清學分制的起源與本質，探尋學分制的國際經驗，對構建具有中國特色的學分制具有重大的理論價值和現實意義。

一、“國外誕生”：探源學分制之內涵

（一）學分制的溯源

學分制（Credit System）是在大學選修制的基礎上發展而來。選修制是指學生根據個人意愿自由地選擇專業和課程，是為發揮學生個性和潛質而建立的教育教學制度。選修制起源于德國，由教育家威廉·馮·洪堡于1810年在德國柏林大學創立。而后美國的政治家托馬斯·杰斐遜從德國引進選修制并在美國高等院校中大幅推廣。他推動了威廉瑪麗學院的選修制改革并首創性地指出：“學生有權利上他們喜歡的課程，安排自己的活動，聽他們認為該聽的課程。”［2］他于1825年建立了弗吉尼亞大學并擔任校長，將選修制做為學校基本的課程設置制度。課程內容主要包括醫學、法律和神學等方面，學生可以根據自由意志在包含醫學、數學、化學和哲學等學科在內的8個獨立學院中任意選擇其中的一門或幾門來開展學習［3］。隨著選修制的影響力不斷擴大，哈佛大學也采用了選修制。直至20世紀初，美國高等院校大部分均采用了選修制。選修制將一種嶄新的學習自由和研究自由注入大學精神中，將自由與科學的觀念滲透在美國大學的肌體中，避免美國高等教育發展走向僵化和停滯的境地。選修制為高等教育興起學術自由之風作出了不可磨滅的貢獻，它的發展歷程可以說是“始于德國，成于美國”。

（二）學分制的成長

學分制是作為選修制的一項配套制度在哈佛大學首次實施，主要為解決選修制在實施過程中出現的管理不善等問題。艾略特將選修制和學分制結合起來，選修制為學生提供了豐富的課程選擇空間，最大程度地擴展學生學習的自主性和能動性，學分制則為選修制提供了計量方式，成為大學選修課程制度的管理手段。艾略特認為不同學生之間的素質和能力具有差異性，學校應該充分滿足每位學生的特殊才能和個人愛好，并提出大學應滿足學生的3樣基本需求，即選擇學習的自由、在單一學科追求卓越的機會、對自己的習慣和行為負責的紀律［4］。1872年，學分制正式做為一種制度在哈佛大學落實，其主要內容是規定學生只要達到一定數量的學分即可畢業并獲得相應的學位證書。時任哈佛校長勞倫斯·洛厄爾在實施學分制的過程中引進導師制，將其作為完善學分制的關鍵配套制度，形成具有哈佛特色的學分制。學分制在落實過程中還伴隨著課程教學改革，主要是引發通識教育熱潮的興起，并在通識教育的基礎上誕生出核心課程。隨后學分制在吸納其他教學制度，如導師制和績點制等的過程中，逐漸發展成為較為成熟的教育教學與管理制度。

（三）學分制的國際分野

美國是最早實行學分制的國家，采取的是典型的全方位開放型學分模式。美國高校沒有固定的學習年限，教師可以開設各種各樣的課程，學生有權利選擇自己感興趣的課程，在修滿學分后開展自主擇業。美國高校只強調畢業要求的最低學分數，對其學習年限、課程資源、專業選擇均不設限制，充分彰顯教學自由和學習自由的精神，所實施的模式屬于完全學分制。美國建立的南新罕布什爾大學美洲學院，是學分制改革的第一所試點學院［5］。該學院取消根據學分來評定學生的能力，而是依據學生的實際學業成就來獲得政府的資助和支持；并建立創新實驗室，學生可以根據實驗進度進行自主調節，只要通過學業能力評估測試即可順利畢業獲得學位。

英國于1963年開展對學分制的研究和探討，1989年將學分制運用于全國并廣泛推廣。英國高等教育的學分是一種對學生在不同情況學習下的成果認定和比較的工具［6］，并對學分的質量進行了等級劃分，不同層級的學分代表學生不同的學習能力，如表1所示［7］。英國高校課程模塊之間具有獨立性，以英國斯旺西城市大學的人力資源管理課程為例，該課程內容豐富，包含了企業組織管理、戰略管理、人力資源管理和勞動法4個領域的知識內容，并分別由4位不同的教師共同授課。

日本的學分制主要是學年學分制，即學生達到在校學習的規定年限和畢業要求的最低學分就可以取得畢業證書。根據日本文部省規定，在四年制的大學里，學生需要獲得124個學分，同時完成畢業論文方可授予畢業證書。1956年，日本文部省頒布《大學設置基準》，嚴格規定了學習年限和學分標準，旨在提高畢業生的質量。在嚴格規定的同時，《大學設置基準》也具有一定的彈性。如在124個學分內，一般教養科目需修滿36個學分，外語科目修滿8個學分以上，體育科目修滿48個學分，專業課修滿76個學分［8］。1972年，日本高校實行“學分互換制”，即日本國內本科大學之間、本科大學與短大、高專和專門學校之間，以及國內外大學之間的學分互相認可。1999年，日本文部省頒布新規，提出如有優秀學生提前修滿學分可以申請提前畢業或報考研究生。但在實際落實情況中，提前畢業的學生為少數，大多數學生延期畢業，于是文部省將畢業年限調整為最長可在8年內完成學業。

二、“國際經驗”：探討學分制之借鑒

（一）美英日學分制模式的經驗總結

美國高校學分制主要以市場為導向，力求培養符合市場需求的高質量人才，具有以下特點。第一，課程資源多種多樣，學生自主選擇空間大。美國高校學分制初期實施的模式是全開放選修，即自由選修制，也就是除英語和現代外語為必修課之外，其他課程均為選修課。此外，還有半開放選修、主修和輔修相結合以及分組選修。半開放選修是指選修課的比例在20%～40%，以工學院為主，主修課和輔修課的比例分別在70%～75%、25%～30%，分組選修是指專業課和通識課雙管齊下，強調低年級的學生學習通識基礎課程，夯實專業基礎［9］。第二，課程設置靈活度大。美國各高校之間選修課比重沒有統一的硬性標準，均由各高校根據本校情況和課程資源自主決定，必修課和選修課的比重不盡相同，如表2所示［10］。第三，學生自主選擇權很大。學生可以根據自己的意愿選擇科系和學習課程，同時可以隨意更改學習其他科目和課程，只要完成每學期所規定的學分總數量即可順利通過畢業考核。第四，重視通識課程的學習。一、二年級的學生均學習文理學科，不區分專業；三、四年級的學生可以選擇專業課程，但仍然強調文理學科的學習，通常占總學習課程的一半。

英國的高校學分制強調以學生為本的教學管理制度。第一，倡導個性化與多樣化相結合的培養理念。英國高校學分制所體現的質的規定性更加強調學生的終身學習能力，堅持以學分為導向，凸顯學生的興趣愛好和就業傾向。第二，構建科學合理的模塊化課程體系。模塊化的課程為學生提供了更加多樣化的選擇，且不局限于本模塊的課程，為學生選課爭取了極大的便利，有助于學生個性的養成和綜合素質的培養。第三，完善導師制為學生選課提供指導。英國高校的導師不僅為學生的個人學習計劃提供建議，還會給予學生就業方向的指導，并為學生參與創新課題和社會實踐提供充足的經費支持。

從日本的學年學分制可以看出，日本學分制改革的規定比較細致且管理嚴格，給予學生自主選擇的余地較小，學生選課的自由受到限制，但日本學分制具有自身的優勢。第一，日本學分制強調培養學生的實踐能力。日本高校為學生提供較為完善的實驗環境，重視學生的自我管理，并強調培養學生的研討答辯能力。這在很大程度上養成了學生嚴謹的研究態度和獨立解決問題的能力。第二，日本學分制的嚴格性與靈活性并存。日本高校為學生提供相當數量的課程，并逐漸擴大學生的選課權，實施柔性化的教學計劃，充分尊重學生的興趣愛好。

（二）對我國學分制改革的借鑒價值

他山之石，可以攻玉。美英日高等教育學分制的成功經驗，對于促進我國高校學分制的改革具有借鑒意義。第一，堅持以市場需求為導向的課程設置。美國的高等教育主要以市場需求為導向，學分制改革也力求能夠鍛煉學生的實際能力，培養出一批能夠適應市場需要的學生。所以，美國高等教育學分制改革的發展深受市場的影響，在課程設置時就會充分考慮到市場條件，使課程資源更符合市場的需求，培養的高校畢業生就會更加受到市場的歡迎。我國高等教育的課程不能很好地滿足國內市場的需求［11］，學生的培養方案和課程設置一成不變，忽略市場瞬息變化的特點，導致課程資源和人才培養與市場脫節。因此，我國學分制在改革過程中要逐漸認識這一點并汲取美國的有益經驗，在設置課程時將市場因素考慮進去，根據國際國內市場的需求，科學且靈活地設置學生的課程內容。同時增加課程的數量，合理配置必修課和選修課的比例，給學生提供充足的課程資源。由于我國的社會制度、政治經濟水平和文化背景都與美國有著較大的差異，我國應在借鑒美國大學學分制優點的基礎上，結合我國國情創造出適合本國高等教育發展的學分制。

第二，堅持以學生需求為根本的教育理念。從英國的經驗來看，其高校學分制的突出特點是以學生為本。英國高校學分制通過構建模塊化的課程體系為學生選課爭取了最大的自由度，搭建科學合理的導師制平臺為學生提供全程的學習和學業指導，并利用學分積累與轉換制度為學生擴大校際交流和資源共享提供便利條件。英國高校學分制充分彰顯了以人為本的教學理念，強調人才培養的多樣化與個性化并重、課程的應用性與綜合性并行，促使人才培養與社會發展緊密結合。英國高校學分制經實踐被認證為一種科學高效的管理制度，借鑒英國學分制系統的改革經驗為我國高校學分制的發展注入了活力。我國在高校學分制的改革過程中應堅持以學生為本，尊重學生身心發展的客觀規律，引導學生成長成才。樹立全新的學分觀念，不僅要充分發揮學分作為學生畢業質量的管理和評價功能，更要發揮學分對教學的質量評價和激勵功能。誠然，我國國情與英國國情有很大不同，我們的人才培養目標與英國高等教育存在一定程度的差別，不能全盤照搬英國高校學分制的成功經驗。我們應在對英國高校學分制客觀分析的基礎上進行科學揚棄。

第三，堅持以教學質量為核心的管理體制。日本學分制的實施和具體模式體現了注重通識教育與專業教育相結合的特點，且強調培養學生的實踐創新能力。日本的學分制在學習年限和考試升級等方面均制定了細致嚴格的措施，旨在提升教學質量的整體標準。由于地緣政治和歷史文化的原因，我國與日本高校實行的學分制比較接近，有著諸多共同之處。中國高校的學分制學習日本按照學年安排教學進程、重視選修課在課程體系的比重，以及實行學分互認制度等。但我國學分制有著自身的獨特性，如重視政治教育的理論學習、強調實踐環節的培養、給予學生自主選課和學習年限的彈性等，這既滿足了社會對高等教育的多樣訴求，又適應了學生學習的個體差異。

通過比較分析各國不同學分制的模式可見，一個國家所采用的學分制與本國的政治經濟、歷史文化、地理環境以及教育傳統等都有較大關系，我們無法得出哪種學分制模式更優越的結論，唯有適合本國國情和校情的學分制才是最好的。我們應借鑒其他國家學分制的長處，如美國的選修自由、英國的以生為本和日本的質量為王，吸取他們的優勢以促進我國高校學分制的不斷深化改革。

三、“本土落地”：探尋學分制之演變

1918年，教育學家蔡元培先生在北京大學首次實施“選科制”［12］，郭秉文在東南大學積極推行學分制的實踐活動，此舉是學分制被引入我國高等教育領域的標志性事件。但中國高校學分制并非完全是西方舶來品，早在唐代我國就已有必修與選修之分，已初具選修制的影子。因此，學分制在我國的成長歷程中帶有獨特的中國標識和濃厚的文化底蘊。

（一）唐宋明時期學分制的發軔之端

學分制是以選修制為基礎，可以說沒有選修制就沒有學分制。早在9世紀前（公元618—907年）就設置了選科制，分設經學、算學、律學和醫學等科目。在各大科目中分別設置必修和選修，經學的必修科目為《孝經》《論語》，選修有《國語》《說文》《爾雅》等［13］；算學的必修科目《記慣》《三等數》為共同必修課，選修課有《孫子》《海島》《緝古》等［14］。必修課學生需“皆兼通之”，選修課學生可根據個人興趣自由選擇修習科目，學習年限沒有硬性規定。我國唐代這種分科教學模式可視為選修制的初始形態。在選修制發展的基礎上，宋明時期出現了中國獨有的學分制，即積分法。學分制是指以學分作為課程學習的計量單位，根據學分量來授予畢業證書。我國宋明時期的積分法恰恰具有學分制的主要特點。早在宋神宗熙寧年間，王安石主張對教育進行改革，并采取了一系列措施，史稱“熙寧變法”，其中最有名的教育改革措施就是“三舍法”。直至明代，太學分為六堂，即廣業、崇志、正義、誠心、修道和率性六堂，“六堂諸生有積分之法，司業二員分為左右，各提調三堂”［15］。升堂取決于學生的積分量，“分”是記載學生成績的基本計量單位，這與當代學分制有著異曲同工之妙。

（二）新中國成立前后學分制的蓬勃之興

1918年，教育家蔡元培在北京大學推行選科制，選課與美國的選修含義類似，是指以課程為計量單位統計最后學分。北京大學率先舉起了在高校采用學分制的旗幟，在中國高等院校掀起一場學分制改革的浪潮。隨著學分制的廣泛運用，其弊端也逐漸凸顯，主張廢止學分制的呼聲也越來越高。學分制的本意旨在最大程度地尊重學生的個人意愿，充分激發學生的學習興趣和潛力，但因其逐漸發展為學生取得畢業證書的捷徑，過強的功利性消解了學分制的初心。直至西南聯大將學分制改革后推而廣之，才促使了學分制的繁榮發展。西南聯大在保持學分制基本內涵的基礎上，完善其細則。學生仍然具有選擇課程的權利，但課程進度由任課教師決定，即不能跳躍某一學習階段也不能跳修某一課程。西南聯大提高了課程的難度和精度，提高了課程內容的質量和考題難度，“及格學分占選修學分1/2以上者，由西南聯大發給進修證明書”［16］。學生這門課程不及格后就只能選擇重修，學分不夠則不能畢業，這在很大程度上提高了人才培養的質量。西南聯大是在抗日戰爭背景下由國立北京大學、國立清華大學和私立南開大學組建而成的，故學分制的實施過程中有其自身的獨特性，即學生在整個西南聯大中可任意選科，學分相同且有效［17］，這可以說是學分互認的校際合作雛形。西南聯大學分制的成功范本為全國高校樹立了榜樣，許多從西南聯大順利畢業的學生成為國家的棟梁之才。新中國成立后，學分制的發展經歷了躊躇之行，從個別高校實施學分制，到全國遍地開花。

（三）改革開放后學分制的日臻成熟

改革開放后，國家和社會的穩定環境為學分制的進一步發展和完善提供了滋養的土壤。高考的恢復為高等教育的蓬勃發展提供了生機，高等院校的教育教學和管理活動也逐漸走向正軌。改革開放所帶來的思想解放和自由民主的氛圍為高等院校的制度改革提供了良好的契機和穩定的環境。升級人才培養模式，提高畢業生質量成為高等教育事業發展的重中之重，而學分制作為高等教育制度的關鍵抓手則被視為高校回歸正軌的標志。1978年3月，時任國務院副總理方毅在全國科學大會上指出“有條件的高等學校要實行學分制”［18］，這掀起了高校試行學分制的高潮。此后清華大學、上海交通大學、武漢大學和南開大學等高校紛紛響應國家政策的號召，開始實施并推廣學分制。1985年，第二次全國教育工作會議順利召開，并頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》），指出“增加實踐環節，減少必修課，增加選修課，實行學分制”［19］。在《決定》的號召下，全國大多數高校紛紛實施學分制。這不僅為學分制的發展積累了寶貴的歷史經驗，同時也為學分制調控功能的發揮拓展了空間。學分制可以高效且合理地分配課程資源，符合社會需求且深受學生喜愛的課程會不斷開設，那些落后且繁瑣的課程會逐漸被高校的市場淘汰，取而代之的是更具有發展潛力的優勢學科課程。1994年，《國務院關于〈中國教育改革和發展綱要〉的實施意見》強調，應“逐步實行學分制，在確定必修課的同時，設立和增加選修課，拓寬學生的知識視野，激發學生學習的主動性和創造性”［20］。在這一背景下，選修課比重的逐漸提高激發了學分制調節功能發揮的潛力。在學分制的實施過程中也暴露出一些問題，如單一的學分難以反映學生學習課程的綜合能力，于是學分制逐漸和績點制結合起來，二者的結合在一定程度上阻止了課程資源和教師隊伍資源的浪費，合理分配教育教學資源并提高人才培養的質量。學分作為體現學生學習成果的符號，而后開通了學分互認功能。學分制在不斷摸索中前行，在發展中改革，逐漸演變成為具有中國特色的高等教育教學管理制度。

四、“繼往開來”：探索學分制之創新

追溯歷史，比照現實，美英日學分制模式成功的經驗固然值得我們學習和借鑒，但中國高校學分制發展的過程仍具有厚重的歷史經驗和渾厚的文化底蘊，我們在借鑒學習的過程中應不忘初心，始終探索具有中國特色的學分制道路，將學分制的本土演進推向高潮。

（一）學分制理論基礎創新的內在形塑

理論是行動的先導，只有樹立正確的價值判斷和掌握基本的理論基礎，才能促進學分制的內在創新。在學分制觀念變革的歷史進程中，是選修制打破了傳統學分制的思維定勢和原有固化的邏輯框架，促進學分制開展一場深刻的理論沉淀，學分制在醞釀與規范當中不斷傳承選修制“學習自由”的思想范式。學分制在吸納選修制之后獲得了超越本身含義的豐富解釋，逐漸發展成為一種廣泛應用于高校的現代教學管理制度。學分制在發展過程中出現過多種樣態，如學年學分制、完全學分制等，但不論學分制呈現的形式如何變化，其本質的核心理念一直遵循“學術自由”。我國的學分制改革始終強調和倡導中國特色的教育觀念，并進一步完善學術自由的話語體系。學術自由包含3個基本原則，即研究的自由、教學的自由和學習的自由［21］。在談及學術自由的話題時，國外語境上通常強調的是研究和教學自由，對于學生學習自由的關注度則略顯單薄；且學分制理念中所包含的學習自由觀念一直被學術界所質疑，認為學生自由選擇課程的功利主義取向容易導致支離破碎的知識體系［22］。如何針對這一弊端采取行之有效的措施，我國高校學分制應在學生多樣化的選擇取向和社會共同價值的實現中找到平衡點，賦予學分制堅實的理論基礎，如個性發展理論、教育雙主體理論以及合作學習理論等，既保證學生最大限度的自我選擇空間，培養學生的個性和創造性，又能夠避免社會共同價值的失落，傳承合理連貫的知識價值觀。

（二）學分制調控功能發揮的時代因應

扎根于中國本土大地，構建符合中國國情和文化傳統的高校學分制，不僅是促進高等教育內涵式發展的基本要求，也是回應建設世界一流大學與培養社會主義建設者和接班人的時代要求。學分制作為高等教育教學管理的重要制度，其功能多樣，包括測量計算功能、流通功能、積累轉換功能和資源配置功能等。要構建具有中國特色的學分制，就要超越學分制的基本功能，將服務中國特色社會主義事業和培養社會主義建設者和接班人作為學分制的核心功能。此外，我國高校學分制要順利實現本土化，還應充分發揮學分制的高階功能，即調控功能。學分制的調控功能顧名思義就是對高校的人力、財力、物力資源開展有效調控，以實現高校資源深度融合為目的，學分制的調控功能在本質上服務于人才培養這一核心功能。一方面，彰顯學分制育人育才的核心功能。通過借助學分制，培養學生的綜合實踐能力、掌握知識和技術的能力、創新能力和自我管控能力等，實現學分制功能與高校人才培養任務相接軌，并將大學精神和社會理想通過學分制的組織架構滲透在學生學習的方方面面，不僅讓學生在知識層面上有所收獲，還要促進學生在思想上有所成熟，文化上有所教養［23］。另一方面，充分發揮學分制的調控功能，在調動師生流動性上，開展學分互認，促進各高校的流動學習，實現校際之間的互聯互通。在教學資源上，嚴格把控課程質量，淘汰水課，打造精品課程，堅持以學生為中心，為學生提供高質量的課程體系。

（三）學分制課程體系完善的本土構筑

學分制與選課制相互制約、相互配合，共同為實現建設中國特色社會主義現代化教育強國保駕護航。學分制與選課制效用大小的發揮有賴于課程質量體系的完善。課程質量不僅是我國高等教育制度的關鍵指標，更在人才培養中發揮著基礎性作用。可以說課程體系是學分制的生命線，為高校學生提供學習的滋養土壤。要實現中國特色學分制的本土構筑就繞不開課程質量的提升。一方面，營造必修課和選修課平等的氛圍。在必修課穩步發展的基礎上，給予選修課更多的發展空間，開發適應學生個性需求的課程資源，擺脫課程的應試化，為培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人提供堅實的課程基礎。另一方面，注重課程的整體性。學生創新能力和綜合素質的提高是一個整體，因此課程體系也應當是一個整體，課程模塊之間相互影響、相互滲透。高校課程改革應注重完善課程結構，加強課程聯系，構建完整的課程體系。高校課程整體性的實現是一個系統且復雜的過程，課程因素多種多樣，要強調課程觀念、課程目標、課程內容、課程資源以及課程手段的整體性，構建融會貫通、有機聯系的課程體系，最終實現高校人才培養的全面性。

（四）學分制管理體制優化的多樣實踐

高校實施學分制不僅是培養創新型人才的有益探索，更是追趕世界一流大學建設的重要實踐。推進高校學分制的本土演進是一項系統工程，需要從頂層設計到制度落地層層推進，形成環環相扣的制度合力。一是在教學體制層面上創新人才培養模式。人才培養是高等教育的基本職能，學分制的核心功能也是育人育才。高等教育應不斷探索人才培養的創新模式，采用開放式的教學方法，運用啟發式教學、研討式教學等多種教學方法激發學生的潛力，培養學生的研究能力。二是在領導體制層面上加強組織協調能力。成立學分管理委員會，負責統籌協調和宏觀布局，為學分制改革的道路指明前進的方向。結合社會發展的環境和高等教育的規律，設立創新實踐課題，鼓勵學生參與社會實踐活動，提高綜合實踐和創新能力。三是在師資團隊層面上完善創新型教師隊伍。教師是學生學習活動的引領者，是高校人才培養的關鍵支柱。鼓勵教師打破傳統教學思維，創新教育思想和教育方法，積極引導學生參與創新課題，為學生自我探索和自我創新營造足夠的空間，激發學生的創新潛力和意識，提高學生的實踐能力和創新能力。

（五）學分制評價系統的強化路徑

學分制自引入我國高校教學管理體制后的發展并非一帆風順，盡管學分制一直在努力適應中國土壤，但仍出現一些排異反應且呈現飄搖的現狀，如學分制實施過程中“千校千面”的阻力和動態調整機制的失落等。學分制要構筑多樣且靈活機動的學分制評價系統，推動學分制改革向縱深發展，為孕育中國特色學分制創新成果提供保障。一方面，加強學分互認與轉化系統建設。歐洲廣泛采用“學分積累與轉移系統”，在這一系統內，不同國家和地區的學生所修習的課業在全歐洲通用，并且所獲得的學分均得到互相認可［24］。我國借鑒歐洲的學分互認系統并應在此基礎上進行改良與創新。我國高校學分制建立區域學分互認機制，鼓勵區域甚至全國的高校實現優質課程資源共享、頂級教師教學方法共傳，進一步推進學分互認機制的落實。另一方面，完善彈性學制年限。學分制最為突出的特點是充分尊重學生自由選擇的權利，構建包容開放的教學管理制度。我國高校的學分制應允許學生通過累積學分完成畢業，對畢業年限不設置硬性規定，促進學生開展靈活多樣的學習。同時提高學分調控的靈活度，及時根據市場調整學分制的具體細則，建構充滿生機與活力的教學管理制度。

五、結語

引入學分制是我國高校教學管理制度的一大創舉，學分制不僅保障了學生學習的自主權，也促進高校的教學資源和課程設置更加科學化、合理化和高效化。美國、英國和日本的實踐經歷均認證學分制是一種行之有效的制度。但學分制不是一成不變的模式，它作為高校的一種教學管理制度，與一個國家的政治體制、經濟水平、科技條件和文化傳統息息相關，所以學分制沒有統一的模式，也不需要統一的模式。“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”，我們不必要照搬其他國家學分制的成功經驗，因為我國具有悠久的歷史文化，獨特的政治經濟體制，尤其是學分制在我國同樣有著豐富的發展經驗，已經形成了具有中國特色的學分制發展道路，并在前進道路上不斷迸發出新的生機與活力。我們應在認真對待各個國家高校學分制系統的基礎上，客觀分析和研究學分制的優勢與特點，取長補短，科學合理地結合我國國情和校情設計出具有中國特色的學分制，為構筑中國特色的世界高水平高等教育體系增添光彩。

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（責任編輯：孫冰玉）

From Learning to Innovate： The Local Construction of the

Credit System with Chinese Characteristics

LI Junxiao

（Xiamen University， Xiamen， Fujian 361005， China

）

Abstract： Exploring the credit system of Chinese universities with local characteristics is an important topic in the new era. The credit system was born in Germany， and its core spirit is freedom of learning. By exploring the origin of credit system in foreign countries， this paper summarizes the evolution characteristics of credit system and explores the growth track of credit system. Taking the credit system models of the United States， Britain and Japan as examples， this paper analyzes the advantages and disadvantages of the credit system under different models， and provides useful reference for the construction of the credit system with Chinese characteristics. In addition， by reviewing the historical changes of Chinas credit system， we explore the local evolution process. Among them， reference is only the basic means， innovation is the ultimate goal， we should learn from the international experience on the basis of Chinese national conditions and higher education development law to explore the localization of the credit system.

Key words："" credit system；borrowing and innovation；China characteristics；local construction