共生理論視域下鄉村定向師范生培養共同體的構建研究

［收稿日期］2024-04-01

［基金項目］2023年度江蘇省教育科學規劃重點課題“‘數字科技驅動創新’背景下鄉村教師高質量專業發展路徑研究”（項目編號：B/2023/01/53）。

［作者簡介］劉文霞（1985-），女，山東臨沂人，博士，鹽城師范學院教育科學學院副教授；主要研究方向：高等教育管理與教師教育。

［摘" 要］鄉村定向師范生培養制度的有效推進具有非常重要的共生價值。鄉村定向師范生培養實踐既是在積極踐行產教融合、校校共生的精神，也是在主動構建“引校入教”的“U-G-S”人才培養共同體。現實中鄉村定向師范生培養共同體的構建面臨著共生單元認知不足、共生環境存在短板、共生模式不成熟以及共生界面欠缺的實踐困境。扎根鄉村教育實踐需求的“以生為本”的鄉村定向師范生培養共同體的構建有利于增強多元主體間的共生度，營造人才培養的共生環境，優化人才培養的共生模式，完善人才培養的共生界面。

［關鍵詞］鄉村定向師范生；共生理論；共同體；以生為本

［中圖分類號］G659.2" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0086-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.013

近年來，各級政府部門尤為關注和支持鄉村定向師范生的定向培養問題，期待通過本土化培養政策改善鄉村教師質量。隨著這些政策的相繼實施，鄉村教師的質量逐漸得以提升。然而目前鄉村定向師范生的培養質量還遠遠沒有滿足新時代的發展需求。一方面，數字科技驅動的價值共生時代早已來臨，雖然數字科技或許在形式上與鄉村教育產生了看得見的部分銜接，卻在看不見的價值共生精神上與鄉村教育實踐脫節，若再不重視鄉村教育質量，鄉村教育極有可能“被成為”數字技術攻陷的所在。另一方面，在鄉村教育振興實踐中，教育扶貧是解決農村代際貧窮的根本之策，亦是實現校地共生并推動鄉村教育振興的關鍵抓手。但是教育能不能扶貧、怎么扶貧以及扶貧的質量如何等關鍵問題的解決依然取決于鄉村教師的質量。因此，無論是主動融入數字經濟時代的價值共生環境還是高效推進鄉村教育扶貧工作實現校地共生，都需要高質量的鄉村師資加以支持。在新時代共生價值彰顯的發展背景下，鄉村定向師范生培養制度的出發點和落腳點都是為了提升鄉村教師的職前培養質量。鄉村定向師范生的培養并不是高校自身的事情，還涉及各級政府、鄉村學校以及社會環境等多元主體的協同參與，但在具體實踐中各主體缺少對鄉村定向師范生培養的共生價值與協同生態構建的認識，而這種認識有利于鄉村定向師范生培養實踐的高質量推進。因此，從共生理論視域探究鄉村教師定向培養具有非常重要的理論和實踐價值。

一、鄉村定向師范生培養的時代內涵與共生價值

（一）鄉村定向師范生培養的時代內涵

鄉村定向師范生是各地政府為了解決農村尤其是偏遠艱苦地區義務教育階段教師資源緊缺的現狀而由政府出資、專門在農村地區通過定向招生或定向培養以及定向就業獲取的一批批義務教育階段的師資力量，包含了“定向招生、特定培養和定向定期就業”［1］。“定向培養是為特定地區、部門或單位招收和培養學生的制度……可實行在指定地區、部門或單位定向招生的辦法……學生畢業后需按計劃到指定地區、部門或單位工作”［2］，鄉村定向師范生培養是“地方政府根據地方的實際需求、客觀條件和主觀努力實施的定向培養項目或具有定向培養性質的項目，由此也決定了定向培養實踐的差異性，這種差異既表現在不同地區的實踐中，也表現在同一地區不同時期的實踐上”［3］ 。也就是說，鄉村定向師范生的培養是國家為了鼓勵師范畢業生自愿到本地鄉村從事教師工作的一項鄉村教育事業支持政策，主要是針對初中畢業和高中畢業的應屆生，鼓勵他們參加各省根據自身的鄉村教育實際情況制定的定向培養鄉村教師計劃。這些學生在填志愿時選擇對應高校的定向培養專業，在錄取后進行正常的高等教育學習，畢業后需要按照政策規定接受政府安排到相應的鄉村學校進行一定年限的教學，在鄉村學校執教期間可以享受學費返還、提供助學貸款以及評審職稱傾斜等政策紅利。如果在服務期限內違約，將會按照政策規定受到一定的處罰或違約賠償。

總而言之，“鄉村定向師范生培養”的內涵需要立足于新時代發展背景進行闡釋，新時代政策驅動下的師范生培養制度已經不是國家計劃經濟時代的產物，本質上不同于計劃經濟時代的留任邏輯，而是社會主義市場經濟背景下的各級政府對鄉村教育發展的積極有效的干預；是直接指向鄉村教育發展需求的本地化市場契約規劃；是在市場經濟環境下由各級政府自上而下和學生與家長自下而上雙向選擇、互動與構建的本地化招生和師資培養的契約機制。“契約機制不同于行政機制，這也是時代變遷背景下，現行定向培養政策和傳統定向培養政策——中等師范教育的本質區別。”［4］契約機制驅動下的“鄉村定向師范生”培養是立足鄉村教育特殊生態位的、扎根鄉村教育實踐需求的，由各級政府、地方高校、鄉村學校、鄉村定向師范生以及家長、社會等多元主體共同推動的互動共生行為。

（二）新時代鄉村定向師范生培養制度有效推進的共生價值

“鄉村定向師范生”是地方高校中肩負特殊使命的大學生群體，鄉村定向師范生培養制度的有效推進具有非常重要的共生價值。第一，鄉村定向師范生培養制度的有效推進有利于促進“U-G-S”合作共同體的構建與優化。鄉村定向師范生培養制度就是在相關政策支持下由地方高校牽頭為本地中小學培養師資的制度，有利于各級政府、地方高校和鄉村學校結成戰略合作伙伴關系，有利于推動“U-G-S”合作共同體在鄉村教育實踐中扎根、生芽與壯大。第二，鄉村定向師范生培養制度的有效推進有利于“產教融合”精神在地方師范院校的師范教育實踐中落地生根。“產教融合”不只是教育與企業行業的交叉與融合，也包括與教育事業機構，尤其是中小學的深度合作。鄉村定向師范生培養制度體現了“校校合作”即地方高校與鄉村中小學在師范生人才培養實踐上的合作與共生。第三，鄉村定向師范生培養制度的有效推進有利于促進互惠共贏的共生機制的產生。契約機制驅動下的鄉村教師定向培養制度不再是一種被動執行國家計劃培養的政治任務，而是積極調動與整合多方資源與力量為鄉村教育提供高質量師資服務的過程，在這個過程中，各級政府、地方高校、鄉村學校以及師范生等多元主體可以實現協同共生、互惠共贏。

二、共生理論視域下鄉村定向師范生培養共同體的構建要素

無論從宏觀還是微觀來看，鄉村定向師范生培養實踐都是在積極踐行產教融合、校校共生的精神，主動構建“引校入教”的“U-G-S”人才培養合作共同體。因此，從共生理論視角探討鄉村定向師范生培養問題，不但具有高度的理論契合性，還從實踐上提供了解決問題的新思路。

（一）共生理論與鄉村教師定向培養的契合性

“共生”由德國生物學領域真菌學家德貝利提出，“共生”在生物界普遍存在，指不同生物所形成的緊密互利關系。隨著人們對社會生活中“共生”現象的高度關注，共生理論也被廣泛應用到人文社會科學研究，如城鄉融合發展、高校產教融合以及專業集群建設等領域。一般認為，共生理論包括共生單元、共生模式、共生環境以及共生界面4個方面。共生單元是指共生體或共生關系中基本能量生產和交換的單位，質參量體現了共生單元的內在兼容程度，而象參量則是共生單元的外在特征。共生環境是共生單元以外的所有影響因素總和，如經濟、政治、文化、制度等宏觀因素，以及契約、信念、關系、情感與價值等微觀因素，具體包括正向環境、中性環境和反向環境。共生模式即共生關系，是指共生單元在共生環境的作用下相互作用的方式或相互結合的形式，反映了共生單元某種程度的具體結合，包括行為共生模式和組織共生模式。共生界面是共生單元、共生環境與共生模式3個要素相互作用的媒介，是共生單元間進行能量交流與互換的通道與平臺。“共生理論的核心要義是共存、合作、互利、互補、和諧、共進。”［5］鄉村定向師范生培養制度的有效推進具有非常重要的共生價值，這與共生理論所追求的精神實質具有理論契合性。且運用共生理論透視鄉村定向師范生培養的實踐問題，也具有方法上的優越性。共生理論認為鄉村定向師范生培養應是多元主體的耦合共生行為，鄉村定向師范生培養只有在共生系統中由共生主體共同營造良好的共生環境與模式，構建共生主體互惠互利、互利共贏的共生界面，使信息、能量、資源等得到有效的流通、傳播與循環，才能持續地、高質量地推進鄉村教育振興。現實中鄉村定向師范生培養存在“下不去，留不住，教不好，發展難”的實踐困境。共生理論認為，實踐困境產生的原因是現實中鄉村定向師范生培養只是地方高校的單一行為，各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭、社會等多元主體間缺乏協同培養鄉村定向師范生的耦合互動，尚未構建起必要的共生模式、共生環境與共生界面，從而導致鄉村定向師范畢業生與鄉村教育實踐之間融合困境的產生。

（二）共生理論視域下鄉村定向師范生培養共同體的構建要素

共生理論認為鄉村定向師范生培養制度應該是受到高度重視并且能夠得到持續優化的鄉村師資培養制度。因此，應基于鄉村教育生態位優化鄉村師資培養的持續進化機制，構建由共生單元、共生環境、共生模式以及共生界面相互作用而組成的人才培養生態共同體。第一，鄉村定向師范生培養的共生單元。各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭社會等都是鄉村定向師范生培養過程中的重要主體，也是形成鄉村定向師范生培養共生系統的共生單元。在高質量推進鄉村定向師范生培養過程中，需要多元主體的協同參與。各級政府是鄉村定向師范生培養政策的制定者，地方高校是鄉村教師定向培養的具體實施者，鄉村學校是鄉村定向師范畢業生的就業單位，定向師范生是接受定向培養的受教育主體，而家庭與社會則是鄉村定向師范生培養質量的評價者。第二，鄉村定向師范生培養的共生環境。共生環境是指共生單元以外影響鄉村定向師范生培養的政治、經濟、文化等各種宏微觀環境因素。共生環境通過政治、經濟、文化等各種宏微觀環境因素共同作用于共生單元，而共生單元也通過共生主體傳輸的共生能量反作用于共生環境，具體包括正向作用、中性作用和反向作用。政治環境包括各級政府制定的與鄉村定向師范生培養過程有關的各種政策、法律以及規章制度等。經濟環境為鄉村定向師范生培養提供了動力和方向，尤其是鄉村學校所在地經濟發展情況與收入等因素會成為定向師范畢業生就業的推動力或阻力。文化環境包括影響鄉村定向師范生培養的基本價值、觀念、偏好和行為的風俗習慣和其他因素，尤其是城市文化和鄉土文化的融合與沖突會成為影響定向師范生培養質量的關鍵因素之一。微觀環境主要是指共生單元所具有的或者存在于他們之間的空間、場域、信念、價值與心理等因素，這些因素同樣作用于或者反作用于共生主體。第三，鄉村定向師范生培養的共生模式。各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭、社會等共生主體在政治、經濟、文化等各種共生環境的影響下所構成的相互作用方式和具體結合程度即為共生模式。“按照組織程度可劃分為點共生、間歇共生、連續共生和一體化共生4種模式”［6］，一體化共生組織模式是理想的培養定向師范生的共生組織系統。各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭社會等共生主體在政治、經濟、文化等各種共生環境的作用下結成利益共同體，形成互惠互利的戰略合作伙伴關系。另外，“根據能量產生效果和進化特征等的不同，共生行為模式分為寄生共生、偏利共生、非對稱互惠共生和對稱互惠共生4種”［7］。對稱性互惠共生是穩定性最強的共生行為，是指定向師范生培養的共生主體都能在這種共生模式中通過互惠共生而獲得自身所需求的資源和利益，在這種共生狀態下，各共生單元能夠發揮各自的優勢，且能實現高質量的優勢互補，達到資源、利益等分配與耦合的帕累托組合最優狀態。第四，鄉村定向師范生培養的共生界面。鄉村定向師范生培養的共生單元、共生環境以及共生模式三要素相互作用的通道、載體、平臺等形式皆可被稱為共生界面，是促使上述三者相互作用的介質所在，在共同體的形成過程中起著促進關鍵的共生能量、信息、資源等的傳導作用。在鄉村定向師范生培養共同體中，共生單元、共生環境與共生模式通過共生界面實現能量、信息、資源等的溝通、交流與傳導，并在此基礎上建立相互依賴、共同演進和互惠共贏的共生關系。“共生界面介質作用順暢則共生新能量會不斷產出，反之，會弱化甚至導致共生關系的衰亡”［8］，“共生界面是共生單元間資源傳導和利益交換的載體與平臺，決定著共生系統運行的速度和質量”［9］，共生界面是鄉村定向師范生培養共同體利益耦合過程中不可缺少的潤滑劑和傳輸介質。

三、共生理論視域下鄉村定向師范生培養共同體的構建困境

共生理論認為提升鄉村定向師范生的培養質量，需要構建鄉村定向師范生培養共同體。然而現實中定向師范生培養共同體的構建面臨著共生單元認知不足、共生環境存在短板、共生模式不成熟以及共生界面欠缺的實踐困境。

（一）共生單元認知不到位，共生理念不強，共生動力不足

共生單元是鄉村定向師范生培養的執行主體。各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭社會等都是具有一定質參量基礎的異質共生主體，但是在培養實踐中，他們之間缺乏交流，協同培養的意識和積極性都很薄弱，極為有限的共生度限制了各共生主體間協同功能的充分發揮。各級政府只負責頒布鄉村教師定向培養的相關政策，地方高校單方面負責鄉村教師定向培養的具體政策執行，定向師范生被動接受鄉村教師職前培養，鄉村學校被動等待接收定向畢業生，而家庭社會更是遠離鄉村教師定向培養的具體實踐。各共生主體尚沒有意識到構建多邊互惠共生的培養共同體對于提升鄉村教師定向培養質量以及擺脫鄉村教育發展困境的重要價值，致使鄉村教師定向培養實踐處于單邊、線性甚至相對封閉的狀態，這是與數字科技驅動發展的新時代對多元耦合共生的教師教育發展需求相違背的。現實中鄉村教師定向培養主要是地方高校自身的行為，其他共生主體參與協同培養力度很小，各共生單元缺少對共生理論的認知，以至于各共生主體存在共生理念不強、共生動力嚴重不足的現象。

（二）共生環境存在短板，價值不統一，影響力度不足

共生環境是定向師范生培養共生系統產生和發展的基礎條件。正向環境是指有利于鄉村教師定向培養的各種宏微觀環境，中性環境是對鄉村教師定向培養不起任何作用的各種宏微觀環境，反向環境是指不利于鄉村教師定向培養的各種宏微觀環境。當下共生環境不利于鄉村教師定向培養的可持續發展，各主體行為的選擇更多是出于對短期目標和利益的追求，缺乏圍繞“鄉村定向師范生共生培養”進行長期規劃和構建的動力機制。首先，政策頂層設計碎片化明顯。2016年各省陸續頒布鄉村教師定向培養政策至今已經有8年，但社會各界都在擔心這項政策隨時可能會取消。這種隨時被擔心“取消”的政策說明各級政府在制訂政策時缺乏可持續發展的頂層設計。其次，經濟發展支持力度不夠。在已頒布的鄉村教師定向培養政策中規定了將要返還定向師范畢業生的學費，并有入職后的工資傾斜等措施，但鄉村學校所在地的經濟發展水平整體不高以及未來鄉村教師的工資增長程度的有限等經濟問題都會制約定向師范生的經濟期待。再次，制度保障缺乏。定向師范生培養實踐中缺乏及時跟進的系統法律和規章制度的有效保障，必會降低對培養過程的監督，進而影響鄉村教師定向培養質量。同時，鄉村教師定向培養是在城市的高校中進行的，但城鄉文化的沖突以及鄉土文化的軟弱，必然會導致鄉村定向師范生更多受到城市文化的影響，而鄉土文化的軟弱又會使鄉村定向師范生遠離鄉土。最后，以上諸種宏觀共生環境的不健全，也致使微觀環境中各主體對鄉村定向師范生共生培養的文化、信念以及價值等的缺失。

（三）共生模式不成熟，多元共生主體間缺乏有效互動機制

共生模式既反映了各主體之間的相互作用方式與程度，又反映了各共生主體之間物質、能量、信息等的生成和交換關系。從組織程度而言，鄉村教師定向培養的組織架構缺乏可持續發展的制度設計，目前還處于點共生和間歇共生的狀態。點共生模式主要是指在某特定時刻鄉村教師定向培養共生主體之間的一次性合作，往往發生在主體之間的初次合作階段。間歇共生模式是指在一定時間間隔內鄉村教師定向培養的共生主體可能會發生多次合作關系，共生主體之間的關系趨于穩定，但還沒有形成連續共生模式和一體化共生模式。從共生行為的效果和特征角度而言，鄉村教師定向培養共生行為還處于寄生共生、偏利共生以及非對稱互惠共生狀態。寄生共生是指鄉村教師定向培養的多元共生主體間只是單向互動，彼此間仍處于封閉狀態，缺乏知識、信息以及能量的流動，只是簡單的單方受益，很難產生共生的新能量，共生成果為零。偏利共生是指鄉村教師定向培養的多元共生主體間雖有互動，但不夠積極主動，共生成果也有限。非對稱互惠共生是指鄉村教師定向培養的多元共生主體互動頻率增加，但是各主體在知識、信息以及能量等方面是不對稱的，不能夠真正實現多元主體的互惠互利和互惠共生。總之，實踐中的鄉村定向師范生培養活動離共同體所要求的共生價值目標相差甚遠，多元主體間缺乏互動共生機制。

（四）共生界面欠缺，尚未構建起立足于“以生為本”的人才培養平臺

共生單元認知不足、共生環境存在短板以及共生模式不成熟的3個問題相互作用的結果必然決定了培養過程中能夠保障能量、信息、資源等有效流通的共生界面的欠缺。鄉村定向師范畢業生是支持鄉村教育現代化發展的特殊群體，不能因為他們在鄉村就業而忽略他們現代化進程，相反，定向師范生培養過程應該助推他們走向高質量的現代化，使他們成為引領鄉村教育高質量發展的主體，成為鄉村孩子現代化發展的“引路人”。但在培養實踐中，各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭和社會等共生主體之間尚未構建起立足于“以生為本”的人才培養載體和平臺，這里的“生”既指鄉村定向師范生，也包括正在接受教育的鄉村孩童。其原因在于：第一，多元主體間的人才培養目標疏離，未能構建起以“鄉村定向師范生培養”為本的目標協同機制；第二，鄉村定向師范生的培養更多的是一種被動的“政策執行”，未能構建起扎根“鄉村孩童發展”為本的需求機制；第三，鄉村定向師范生的培養更多著眼于當下的培養過程，未能構建起基于未來發展的能推進其職前與職后協同發展的一體化機制。總之，共生理論視域下鄉村定向師范生是中國現代化進程中促進鄉村教育振興的推動主體，但是“以生為本”的共生界面的欠缺必會阻礙鄉村定向師范生培養共同體的構建與優化，最終必然會阻礙鄉村教育質量的真正提升。

四、共生理論視域下鄉村定向師范生培養共同體的構建策略

“教育共同體是一種整合機制或合力機制”［10］，立足于鄉村教育生態，指向鄉村教育實踐的“以生為本”的鄉村定向師范生培養共同體的構建有利于提升多元主體間的共生度，美化人才培養的共生環境，優化人才培養的共生模式，進化人才培養的共生界面。

（一）培養共生理念，增強共生度，塑造“美美與共”的共生價值

共生理論認為鄉村定向師范生的培養不單是地方高師院校的事情，而是各級政府、地方高校、鄉村學校、定向師范生以及家庭、社會等多元主體“美人之美，美美與共”的結果。在傳統人才培養模式下，地方高校處于鄉村定向師范生培養實踐的中心地位，而其他主體更多是充當政策制定者、畢業生接收者、培養結果接受者以及觀望者的角色，彼此之間缺乏圍繞“鄉村定向師范生培養目標”的多維網狀互動。在傳統角色定位下，鄉村定向師范生培養過程中其他主體的參與積極性很低，多元主體間缺乏了解與互動，共生度很低，很難產生共生行為。而這種人才培養狀態自然會導致鄉村教師定向培養的質量跟不上鄉村教育實際發展需求，最終致使“下不去、留不住、教不好、發展難”等實際問題始終存在，嚴重制約了鄉村教育振興。因此，為了提高鄉村定向師范生的培養質量，實現其多元主體間的互惠共生，首先需要重塑鄉村教師定向培養的認知模式，強化多元主體的共生意識，重塑多元主體的共生生態價值。共生現象不只存在于生物界，社會生活中也普遍存在，它的核心理念就是追求多元主體的協同合作、互惠共贏與共同發展。總之，共生理論主導的認知模式認為，增強多元主體間的網狀互動，提升協同共生度，重塑多元主體間合作互補、平等公正、共同發展以及“美美與共”的共生價值是推動鄉村教師定向培養走向高質量發展之路的帕累托最優選擇。

（二）統一共生目標，強化共生責任，營造良好共生環境

鄉村定向師范生是指向性很強的立足于鄉村教育實際需求的師范教育群體。為了高質量地滿足鄉村教育的實際需求，定向師范生培養實踐中所涉及的多元主體需要統一共生目標，培育共生文化，強化共生責任，營造良好的共生環境。首先，精準人才培養目標，凝聚共生單元合力。鄉村定向師范生的人才目標定位應精確地扎根于鄉村教育實際的發展需求。政府從鄉村教育實際出發制定的政策則是鄉村教師定向培養目標實現的制度保障；地方高校從鄉村教育實際出發培養人才則能實現高校與鄉村學校的有效銜接，“校校共生”可以使人才培養活動扎根鄉村教育場域；鄉村學校從自身教育實際需求出發則有利于各所學校發出對高質量師資需求規格的真實聲音；定向師范生從鄉村教育實際出發才能夠認清自身的鄉村教育使命，提高自身的求學動機；家庭、社會等從鄉村教育實際出發才能夠更有效地監督其他多元主體的培養質量。其次，培育共生文化，強化共生責任。目標是行動的先導，文化是行動的精神，而責任是行動的底層邏輯。在指向鄉村教育實際需求的人才培養目標定位引導下，還要進一步凝聚能夠推動多元共生主體自覺互惠互利、協同進步的共生文化。只有在共生文化的精神引導下，多元共生主體才能意識到自身的共生責任，共同加入鄉村教師定向培養的實踐活動，進而明晰自身在鄉村教師定向培養實踐中的底層邏輯。再次，整合內外部環境要素，優化共生環境。政策上需要加強鄉村教師定向培養的整體設計，將鄉村教師定向培養政策體系進一步完善，了卻人們對政策隨時可能終止的擔憂。經濟上加大對鄉村學校以及鄉村定向師范生的支持力度，使鄉村教師這一職業成為人人羨慕和追求的理想職業。進一步制訂保障鄉村教師職業的法律法規等保障制度，使鄉村教師定向培養活動不但有章可循，更有法可依。最后，加大鄉土文化的宣傳力度，化解城鄉文化的沖突，使鄉村教師定向培養活動在鄉土文化的氛圍中進行，推動定向師范生培養的本土化和鄉土化。

（三）推進系統進化，構建高效互動的一體化共生機制

共生理論認為多元共生單元能夠在共生環境下構建一種能夠協同進化的共生系統。“共生進化是共生系統的本質，對稱性互惠共生是共生系統進化的一致方向。”［11］共生理論視域下鄉村教師定向培養實踐是一個多元主體協同互動持續共進的共生生態系統，然而共生生態系統形成并不是一蹴而就的，它是鄉村教師定向培養的多元共生主體間合作方式與合作程度逐步演化與提升的結果。從組織系統而言，理想的組織模式是一體化共生模式，即各共生主體在組織目標上協同一致，緊密結合，共生組織系統穩定。在一體化共生模式下，鄉村教師定向培養的各個共生主體超越了跨組織和異質文化的屏障，構建了統一的跨組織目標，彼此間共生動力充足，各共生單元的功能能夠得到有效發揮。從共生行為而言，理想的行為模式是對稱互惠共生模式，即共生主體之間不再是單方面的利益獨享，而是在各共生單元之間存在對稱性的利益共享機制，是效率最高和凝聚性最強的穩定共生生態體系。對稱互惠共生是鄉村教師定向培養共生系統存在的最佳狀態，各共生單元之間的共生利益高度耦合，各共生單元的合力得到高度凝聚，而彼此間產生的能量能夠得到高效率的分配。也就是說，在對稱互惠共生模式下，鄉村教師定向培養的各個共生單元基于共同利益而彼此互相凝聚和團結，協同致力于培養基于鄉村教育實際需求的鄉村定向師范生，使鄉村教師定向培養的質量高度契合鄉村教育振興實際需求。總而言之，推動鄉村定向師范生培養模式逐漸進化成為指向和扎根鄉村教育發展需求的一體化對稱互惠共生模式，構建高效互動的一體化共生機制是符合鄉村教育振興可持續發展規律的戰略之舉。

（四）完善“以生為本”的共生界面，構建生態化人才培養共同體

共生理論是追求多元主體“共存、合作、互利、互補、和諧、共進”的生態哲學［12］，“生態哲學堅信共生的信念，它走向的不是一個終結，而是一個能量、物質、信息、資源的循環再生，形成整個生態系統的無限循環發展”［13］。為了持續進化鄉村定向師范生培養制度，堅持“以生為本”是鄉村定向師范生培養共同體構建的出發點和落腳點。而基于共生理論完善“以生為本”的共生界面，就是為了強化多元共生單元間的共存與合作，促進他們能夠在互利、互補與和諧共生的環境中實現能量的對稱互惠共生以及行為的一體化共進，構建能夠保證能量、物質、信息、資源等在共生單元、共生環境與共生模式相互作用的過程中高效互動與循環再生的鄉村定向師范培養的生態化共同體。第一，重塑鄉村教育生態位，構建以“鄉村定向師范生培養”為本的目標協同機制，強化多元共生主體扎根鄉村教育發展實踐的生態位意識，踐行以滿足鄉村教育需求為目標的鄉村定向師范生協同培養生態過程。第二，優化鄉村定向師范生培養生態鏈，構建起以“鄉村孩童發展”為本的本地契約與情感適應機制，即通過本地化契約招生，培養鄉村定向師范生對于鄉村的正確認知，增強他們對鄉村環境適應性和對鄉村孩童的情感和情懷。第三，著眼于鄉村定向師范生的未來發展，培育和完善鄉村定向師范生共生培養的生態群，以完善鄉村教師發展政策的整合機制為抓手，構建起職前與職后培養一體化的發展機制，即從政策制定整體引導的角度出發，形成自上而下與自下而上的人才培養合力，完善鄉村定向師范生培養過程中共生單元間能量、信息、資源等的傳導機制，提升共生單元、共生模式與共生環境相互作用的整體耦合力量。

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（責任編輯：孫冰玉）

Research On the Construction of Rural Oriented Normal University Students’

Cultivation Community from the Perspective of Symbiosis Theory

LIU Wenxia

（Yancheng Teachers University， Yancheng， JiangSu 224002， China

）

Abstract：" The effective promotion of the rural-oriented teacher training system has a very important symbiotic value. The practice of cultivating rural oriented teacher trainees is not only actively practicing the spirit of industry-teaching integration and school-school symbiosis， but also taking the initiative to build a “U-G-S” talent cultivation community by “introducing schools into education”. In reality， the construction of rural oriented teacher training community is faced with the practical dilemmas of insufficient cognition of symbiosis unit， shortcomings of symbiosis environment， immature symbiosis mode and lack of symbiosis interface. The construction of “student-oriented” rural oriented teacher training community， which is demanded by rural education practice， is conducive to enhancing the degree of symbiosis among multiple subjects， constructing the symbiotic environment of talent training， optimizing the symbiotic mode of talent training， and perfect the symbiotic interface of talent training.

Key words：" rural-oriented normal college students; symbiosis theory; community; student-oriented