中小學教研培訓“被教研”的表征、歸因與破解之道

［收稿日期］2024-03-11

［基金項目］山東省教學改革項目“師范生從業(yè)技能大賽校級指導教師共同體創(chuàng)建研究”（項目編號：M2021251）；德州學院校級教學改革項目“成果導向視閾下教師教育課程課堂教學有效性的診斷與提升”（項目編號：DZUZD20-01）。［作者簡介］房敏（1981－），女，山東德州人，教育學博士，德州學院教師教育學院副院長、教授；主要研究方向：教師教育、教育管理。趙志艷（1978-），女，山東德州人，德州學院附屬第一實驗小學副校長、小學高級教師；主要研究方向：小學數(shù)學課程與教學。

［摘" 要］

教研培訓是提升中小學教師教研能力、促進其專業(yè)發(fā)展、保障教學質(zhì)量的重要手段。但是目前卻呈現(xiàn)出明顯的“被教研”跡象，具體表現(xiàn)為教研培訓目標與手段的置換、教研培訓投入與產(chǎn)出的不均衡、教研培訓內(nèi)容和方式的雷同等。造成“被教研”的原因主要在于教研培訓的改革滯后于教師專業(yè)發(fā)展需要、教師教研培訓的被動參與，以及教研培訓的供給過度。中小學教研培訓要克服“被教研”的困境，提升實效性，首先要以能力為旨歸，提高教研培訓活動與教師能力需求的契合度；其次要以問題導向為抓手，讓教研培訓貼近教師的教學生活；最后還要以內(nèi)生動力為根本，激發(fā)教師在教研培訓中成長的內(nèi)驅(qū)力。

［關鍵詞］中小學教師；教研培訓；被教研；實效性;內(nèi)驅(qū)力

［中圖分類號］G625" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0107-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.016

教研工作是保障建設高質(zhì)量教育體系的重要支撐，對教育改革發(fā)展具有驅(qū)動作用，對推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策具有引領作用［1］。 2019年中共中央、國務院發(fā)布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中明確提出要“深化關鍵領域改革，為提高教育質(zhì)量創(chuàng)造條件”，其中之一就是要“發(fā)揮教研支撐作用，加強和改進新時代教研工作，理順教研管理體制，完善國家、省、市、縣、校教研體系”。這充分表明教研之于優(yōu)化教師隊伍、提高教育質(zhì)量具有重要的影響和支撐作用。教研培訓是提升中小學教師教研能力，促進其專業(yè)發(fā)展的重要手段。為了增強教師的教研意識，提升教研能力，各級各類教研培訓項目層出不窮。但是，課題組通過對區(qū)域內(nèi)中小學教研培訓活動成效的實證調(diào)查和相關文獻研究，發(fā)現(xiàn)當前中小學教師的教研培訓存在明顯“被教研”的跡象，影響了教師教研培訓的積極性，也影響到活動的有效性。

中小學教研培訓“被教研”是指教師在自上而下安排的各級各類教研培訓活動中，依賴外部刺激和引導，被動參與，導致教研培訓效果沒有隨著教研培訓活動數(shù)量的增長、資源的疊加投入，內(nèi)涵得以豐富和創(chuàng)新、質(zhì)量得到有效提升。本文著重分析中小學教研培訓面臨的“被教研”困境，并探求其深層次的原因和有效的改進策略，對于優(yōu)化中小學教研培訓實踐，切實提高教研培訓效果具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。

一、中小學教研培訓“被教研”的表征

（一）教研培訓活動目標與手段的置換

五級教研體制下，不管是國家級、省級、市級還是區(qū)縣級， 抑或是校級教研活動的安排，從教研目標設計和活動安排的初衷考量，都是為了提升中小學教師的教育教學核心素養(yǎng)和能力。為了達到這一目標，各級各類教研培訓活動的組織管理部門都要在教研培訓的主題設定、內(nèi)容選取、方式選擇、手段應用、形式設計等方面進行差異性的安排和全方位的管理。由于基礎教育的管理體制是地方負責制，主要是縣級負責，所以省級及以上有關教育行政部門在教研培訓工作中主要發(fā)揮了政策指導和方向把控作用，市級教育行政機構發(fā)揮了區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和監(jiān)督指導作用，區(qū)縣教育行政機構管轄下的教研室則發(fā)揮了直接的組織調(diào)度作用。為了落實上級教研培訓工作精神和任務要求，提高本區(qū)域教師的教育教學能力，他們統(tǒng)一制定本區(qū)域教研培訓計劃，組織教師參與各級各類的教研培訓，并進行過程性監(jiān)控和評價，以此作為學校績效考核的重要參考指標。

基層學校為了配合上級完成既定的教研培訓工作，同時強化對本校教師教研培訓活動的有效管理，激勵教師們積極參與教研培訓活動，特在教師的績效管理、職稱評審、評優(yōu)樹先等相關政策中對教師每學年每學期教研培訓要達到的頻數(shù)、層次、內(nèi)容、成效等方面進行了相關規(guī)定，達不到最低要求的，在獲得評優(yōu)樹先資格、績效考核積分、職稱評審等方面會不同程度地受到影響。參與教研培訓與切身利益掛鉤捆綁的這種激勵機制，使得部分教師對教研培訓價值形成了功利性、任務性的認知偏差［2］。部分中小學教師為了達到績效考核、職稱評審、評優(yōu)樹先等底線要求，同時為了配合學校完成上級下發(fā)的教研培訓任務，不得不參與各級各類的教研培訓活動。

“接收通知—參與教研培訓—獲得相應學分（積分）—達到要求”這一典型的線性科層邏輯之下的“被教研培訓”，似乎將教研培訓活動的本體價值——促進教師專業(yè)成長，無形中給遮蔽了。教研培訓的目的是促進教師的教育教學能力提升，完成上級或?qū)W校的教研培訓要求，僅僅是達成教研培訓目的的手段。但是現(xiàn)實中，卻出現(xiàn)了目標與手段的置換，教師被動參與教研培訓，其積極性、主動性、創(chuàng)新性受到抑制，其培訓效果大打折扣。

（二）教研培訓活動投入與產(chǎn)出的不平衡性

教研培訓活動的投入與產(chǎn)出間的比較是衡量教研培訓活動有效性的重要指標。這里的投入不僅包括政府層面在教研培訓工作上的政策制定、機構設置、經(jīng)費配備，也包括教育行政部門、各級各類教研培訓機構、學校等的教研培訓課程開發(fā)，還包括教師作為培訓對象投入教研培訓活動的時間、精力等。產(chǎn)出主要是通過教師課堂教學能力的提升、教科研成果的培育等來體現(xiàn)。目前來看，各級各類的教研培訓活動的安排可謂是名目繁多、層出不窮。地方教育行政部門下轄的教研室、中小學校和一線教師在教研培訓上的投入較大，但是教研培訓效果并沒有隨著教研培訓活動投入的增長而增長。

地方教育行政管理機構的教研管理部門根據(jù)區(qū)域教師隊伍建設的要求，每學年劃撥專項經(jīng)費，利用寒暑假組織教師以“請進來”或“走出去”的方式，線上與線下混合的手段，進行骨干教師、新進教師、全體學科教師的教研培訓，并輔之以學分或?qū)W時管理。各學校也根據(jù)本校實際，依托學校本身的優(yōu)勢和特色，將教學研究重心下移到級部、學科組或者班級課堂，形成一批頗具研究價值的校本“微課題”，開展一系列各具特色的校本教研培訓項目。同時，學校還依據(jù)教師成長的層次、階段性差異，組織教師開展相應的教研培訓活動，并時時用微信公眾號、美篇、視頻號等形式記錄總結教研培訓過程。教師投入教研培訓的時間、精力比較大。問卷調(diào)查顯示，有87.3%的被調(diào)查教師認為“每學期要參與的教研培訓任務較重”，還有79.6%的教師覺得“各級各類教研培訓占用了較大的精力”，這些教師以35歲以下的年輕教師居多。但是教研培訓活動的效果并沒有那么理想，有45.7%的教師認為“教研培訓活動對提升課堂教學能力的直接作用有限”。由此可見，教師在教研培訓活動中的投入與產(chǎn)出存在不平衡性。

（三）教研培訓活動內(nèi)容和方式的雷同性

教研培訓活動根據(jù)基層組織實施的主體差異，可以分為教育行政機構下轄的教研室組織的教研培訓、片區(qū)學校的聯(lián)盟教研培訓和學校自組織的校本教研培訓。從不同主體組織的不同層次的教研培訓活動看，教研培訓活動內(nèi)容和形式存在著一定程度的雷同。第一，教研培訓內(nèi)容缺乏教師分層。新進教師和骨干教師圍繞同一主題進行內(nèi)容相同和深度統(tǒng)一的教研培訓。比如新課程方案和課程標準的教研培訓，基本上采用聽專家報告、學解讀視頻、自學文本、撰寫學習心得、寫教學設計等方式進行，缺乏教研培訓主體的差異性學情分析和教研培訓主題的層次性內(nèi)容設計。第二，教研培訓內(nèi)容缺乏合理的問題導向。往往是在活動前才草草地確定教研主題，缺乏周密的計劃，且內(nèi)容不太貼合中小學教師在教育教學實踐中遇到的問題，不能真正滿足教師的需求［3］。比如針對新課標的教研培訓，各級教研培訓部門接到上級下達的學習任務后，層級傳遞，最后由學校教務處或者教研室組織教師們開展理論學習和教研培訓。但是不同層次的單位組織新課標的教研培訓，要解決的適切問題是什么、要達到的適切目標是什么、要選擇的適切方式和手段是什么，缺乏合理的問題導向。第三，教研培訓活動的方式手段缺乏創(chuàng)新。大多數(shù)教研培訓采用的方式是專家或者名師的報告會、宣講會，還有部分采用工作坊的形式，基本上都是一人講、多人聽，其他人缺乏積極參與的熱情和情景式的體驗。雷同的教研培訓活動，因為缺乏層次的遞進、內(nèi)容的漸進和教師的深度參與，慢慢地，就導致參與教研培訓活動的教師對某一教研培訓主題產(chǎn)生了“熟悉的陌生感”，使得教研培訓成效受到影響。

二、中小學教研培訓“被教研”的形成機理

（一）教研培訓改革滯后于教師專業(yè)成長需要

教研培訓是教師專業(yè)成長的重要手段。但是當前中小學教研培訓出現(xiàn)的“被教研”問題，即數(shù)量多、質(zhì)量低，本身也暴露出教研培訓改革的滯后性。這種滯后性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教研培訓目標指向含混。教研培訓的精髓在于問題驅(qū)動，或者任務驅(qū)動，或者目標驅(qū)動下的教學實踐創(chuàng)新研究，目標指向應該是增強教師執(zhí)教的動力、提升任教水平。然而，因為對教師教研能力的結構和需求前期調(diào)研不充分，對教研培訓要解決的問題不明確，一味地依賴上級教育行政部門的政策或者要求泛化指導，導致在不同層次、不同類型的教研培訓活動目標設計上缺乏完整的系統(tǒng)性和明確的指向性，以及有效的可測性。特別是校本教研培訓，學校普遍存在脫離本校教學實際而盲目執(zhí)行指令或效仿典范的共性問題，由此使得廣大教師參與校本教研的初始意圖趨于模糊［4］。加之不同層次、不同類型的教研培訓安排異化為行政指令，忽視了教師的教學負荷，使得教師們片面地將“教研培訓活動視為額外負擔”，不能正確地理解和把握教研培訓在提升教學能力、提高教學水平以及育人質(zhì)量上的工具價值和人文價值。

2.教研培訓主題選擇單向性。教師群體在學習經(jīng)歷、教學能力、任教學科等方面存在差異性，在教學中對教學難點、痛點、堵點問題的體認以及教學愿景不同，對教研培訓活動的期望必然存在層級性和差異性。但是當前各層各類教研培訓活動的主題選擇并未充分考慮到教師群體的多樣性和區(qū)別性。比如針對2022年版新課標的教研培訓學習，各地市、區(qū)縣教育行政部門和學校大多采用邀請專家報告、骨干教師課標應用解讀、觀看學習視頻等方式進行，不同層次的教師對課標學習的價值期待是什么、希望解決的問題是什么、不同類型的課程和教學情境中課標如何應用等問題缺乏深入全面的考量，重復的教研培訓主題無法滿足教師多樣化的訴求，進而影響教師參與教研培訓的積極性、主動性和創(chuàng)新性。教師的教研培訓內(nèi)生動力逐漸被耗盡。

3.教研培訓評估機制不健全。評估機制是建立和完善中小學教研培訓活動的重要一環(huán)。評估機制的建立不僅可以保證教研培訓活動的質(zhì)量，也可以促進教師的專業(yè)發(fā)展和學校整體的發(fā)展。教研培訓的評估機制包括教研培訓評估主體、評估目標、評估內(nèi)容、評估手段和評估結果的運用等。目前，整體來看，中小學教研培訓活動在評估機制建設上不健全，主要體現(xiàn)在以下3點：第一，評估主體的多元化不夠。不管是區(qū)縣教研室安排的教研培訓活動，還是學校的校本教研培訓，主要的評估主體是教育行政部門的教研員、學校的骨干教師、分管學校教務工作的校領導和中層，缺乏社會力量中第三方的介入，比如家長代表、教師培訓機構等。第二，評估手段的多樣性不足。目前教研培訓活動效果的評估大多采用讓參研教師撰寫心得體會、學習總結、做美篇宣傳等方式，似乎美篇做了、發(fā)了，就等于教研培訓有效果了，至于教師將教研培訓的內(nèi)容內(nèi)化了多少、怎么內(nèi)化于心、外化于行的，缺乏深度思考和持續(xù)跟蹤評估。第三，評估結果的運用不夠。問題的發(fā)現(xiàn)和總結不是目的，目的是整改和改進。教研培訓活動評估中發(fā)現(xiàn)的問題、分析的原因和提出的舉措，在以后的教育教學實踐中整改如何、創(chuàng)新了多少，又取得了什么成效，缺乏后續(xù)的持續(xù)跟進。

（二）教師教研培訓機制的被動卷入

新課改不僅帶來基礎教育的制度創(chuàng)新，也催生了文化的再造。以“自主、合作、探究”為關鍵特點的新課程文化對教師的教育智慧提出了更高的要求。而研修作為點燃中小學教師教育智慧的重要手段，更是離不開教師的主動參與和創(chuàng)新實踐。對教師來說，教研組織、教研活動是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的場所，也應該是他們喜歡的活動［5］。但是過去的教研培訓活動的基本形式是“上傳下達，我講你聽”；教研培訓通知層層向下傳達，最終貫徹到教師中間，教師們按照上級要求進行活動；教研培訓活動強制推行，并依靠嚴格的考勤來維系；教師評優(yōu)樹先與教研培訓活動參與情況掛鉤。如此，各級各類教研培訓活動的安排和組織體現(xiàn)出明顯的自上而下的行政化色彩。當然，這樣的教研培訓機制有利于保證教研培訓活動的統(tǒng)一性、權威性，也便于協(xié)調(diào)和控制，效率較高，但是也存在教師被動卷入的問題。

被動卷入是指教研培訓活動并非個體自主選擇的自愿參與行為，而是上級教育行政部門或者學校根據(jù)上級任務結合學校實際統(tǒng)一安排、不得不參加的活動。教師對教研培訓的主題、內(nèi)容以及對自身工作能力提升的幫助不能提前掌握充分的信息。信息不對稱，導致教研培訓活動中，教研培訓的內(nèi)容在教師那里成為溝通的盲區(qū)，教師更多的時候只能被動地聽、被動地記，無法高效地在教研培訓現(xiàn)場開展有效的溝通交流。其實，作為教師這樣一個知識分子群體來說，他們的學習意識和能力還是非常強的，參與教研培訓也是帶著希望去的，希望教研培訓活動能幫助他們找到在教育教學工作中、個人職業(yè)發(fā)展中面臨問題的答案。但是，當教師發(fā)現(xiàn)活動的內(nèi)容安排不符合預期、學習成效達不到預期，認為“參與了也學不到什么有價值的新東西”時，被動卷入教研培訓，為了獲取教研培訓學分或者考勤積分自然而然就成為參與教研培訓的目的。

（三）教研培訓供給主導過度

教研培訓供給主導過度是指教育行政部門組織或者提供的教研培訓安排缺乏需求導向，過度強調(diào)供給導向。上級教育行政單位組織的中小學教師教研培訓不管是系統(tǒng)內(nèi)自組織的，還是委托第三方組織的，比較容易忽視對參與教研培訓的教師已有知識儲備情況、基本訴求等方面的調(diào)研，經(jīng)常一味地按照供給方的意愿來設計、組織相應的教研培訓工作。眾所周知，有效的教育教學活動，教師既得熟悉教的目的、內(nèi)容、方法、手段，也得熟悉教的對象，即所謂的學情。如果教研培訓活動的組織主體缺乏這些信息的掌握，只是按照他們認為“這個工作很重要，應該這樣”的意愿進行活動設計的話，教研培訓的供給和教師的實際需求之間就容易出現(xiàn)“兩張皮”的脫節(jié)問題。課題組成員通過對部分中小學分管教學副校長的調(diào)研得知，學期初，教育行政部門下轄的教研室基本上不安排“專門的教研培訓主題征集”的調(diào)研，大部分教研員或者負責人會在開學初各學校的教學視導活動中，以簡單座談或者隨機訪談的方式，詢問一下學校負責人或者教務負責人的意見，缺乏面向不同層次教師的教研培訓需求的調(diào)研，由此出現(xiàn)供給方主導過度的問題，這也是影響教師參與教研培訓積極性、主動性的重要原因。

鑒于此，在中小學教師的教研培訓活動中就出現(xiàn)了目標和手段的置換、教研培訓投入與產(chǎn)出的不均衡、教研培訓活動內(nèi)容和形式雷同等問題。另外，教研培訓活動安排的泛化也使得教師在教研培訓活動中獲得的邊際效用遞減。這些都導致教研培訓的“被教研”，活動參與了很多，但是收效甚微。

三、中小學教研培訓效能提升的有效策略

從某種意義上說，一所學校教學質(zhì)量的高低與教研的好壞是分不開的，可以說，教研是提升學校教學質(zhì)量的基礎［6］。中小學教師之所以出現(xiàn)教研培訓“被教研”的現(xiàn)象，不僅反映出教研培訓活動本身的質(zhì)量問題，也反映出教師教研培訓成長內(nèi)驅(qū)力不足的問題。因此，在核心素養(yǎng)導向的新課標實施背景下，要尋找中小學教師教研培訓效能提升的方式，改善教師教研培訓生態(tài)，還需要從教研培訓活動本身的改善和教師成長內(nèi)驅(qū)力激發(fā)兩個方面分別發(fā)力。

（一）以能力培養(yǎng)為旨歸，讓教研培訓契合教師專業(yè)發(fā)展階段

教師的職業(yè)生涯發(fā)展是一個逐漸行進、螺旋上升的成長過程。教師們由于任職時間不同、教育背景不同、學科積累不同，職業(yè)發(fā)展并非同步。不同階段的教師對待教育教學、教研培訓工作的態(tài)度以及教研培訓的能力和水平是有差異的。要調(diào)動不同發(fā)展階段的教師參加教研培訓的積極性、主動性和創(chuàng)新性，教研培訓活動的設計和安排就要以教師能力培養(yǎng)為旨歸，理解教師在不同職業(yè)階段的教研培訓需求和價值期待。

根據(jù)美國學者福勒與布朗的教師職業(yè)生涯階段理論，教師在不同的階段所關注的焦點問題不同，主要分為關注生存階段、關注情景階段和關注學生3個階段［7］。對應這3個階段的教師關注的焦點問題分別是新入職后自己在單位的生存適應性問題、如何提高學生的學業(yè)成績以及如何在教學中觀照不同個性差異的學生的成長問題。

教研培訓活動要契合教師專業(yè)發(fā)展的階段。對于新入職的教師，比較關注學生、家長、同事、領導對他們的評價以及課堂管理，故在教研培訓主題的安排上應該以如何提高新教師的崗位適應能力和崗位勝任力為主。通過各級各類教研培訓，特別是校本教研培訓，強化其崗位角色意識和崗位職責意識，提高其崗位勝任力，促使其盡快成為一名合格的教師。對于關注情境，關心學生學業(yè)成績的教師，一般對工作環(huán)境和工作關系都比較熟悉了，也積累了一些班級管理的經(jīng)驗，但是在學生學業(yè)成績方面不一定能競爭過有經(jīng)驗的老教師。如何提高課堂教學水平，如何有效地提高學生學習成績是他們集中關注的問題。因此，在教研培訓活動設計上，應該多以課堂教學中的問題或者學生學業(yè)指導中的問題為導向，為他們解決困惑提供方向。對于關注學生個性化發(fā)展階段的教師，他們關注的是課堂教學和管理如何滿足不一樣的學生，促進學生的個性化發(fā)展。他們的困惑是自身在學生身心發(fā)展差異方面的理論水平較低，實踐經(jīng)驗總結不到位。對此，教研培訓活動的安排應該支持教師學習和理解相關理論知識，并創(chuàng)造機會、搭建平臺，引導其對豐富的一線實踐進行反思和梳理，在立言立行上做出探索和實踐，逐漸成長為研究型教師或者反思型教師。

結合教師專業(yè)發(fā)展階段的差異，有區(qū)別地設計教研培訓活動，實現(xiàn)教師需求與教研培訓安排的匹配、教研培訓活動與教師專業(yè)成長的相互促進，最終達到提升教研培訓效能的目的。

（二）以問題導向為抓手，讓教研培訓回歸教師課堂教學生活

教研活動類課程是在“做”中學，實踐性是其首要特征，教師如果沒有經(jīng)歷專題的教研活動過程，也就無法體現(xiàn)此類課程的學習［8］。當前教研培訓活動的主題和內(nèi)容，很多是處于低水平的重復狀態(tài)，要么是對某一教育理論的簡單解讀和學習，要么是對別人研究成果的總結和介紹，缺乏對教師教育生活實踐的關注和思考。要走出教研培訓活動“被教研”的困境，從教研培訓活動的實效性看，教研培訓設計需要堅持問題導向，以問題為抓手，尊重并回歸教師真實的課堂教學生活。因為課堂是教師最熟悉、最有感觸、最經(jīng)常接觸的地方，聚焦課堂教學中出現(xiàn)的問題，進行真教研培訓，解決真問題是教研培訓的內(nèi)在應有之義。離開了鮮活的課堂教學，教研培訓必然流于形式。因此，回歸課堂教學生活，以解決課堂教學生活中的具體問題和改進課堂教學實踐為直接目標，是克服中小學教師教研培訓“被教研”的重要手段。

首先，要關注并走進課堂。教育行政部門的教研室成員要分層選取有代表性的學校，走進學校、走進課堂，了解并掌握一線教師課堂的真實情況，從而發(fā)現(xiàn)問題，找到區(qū)縣教研培訓的重點、難點所在。學校也要依托學科組、年級組或者年級學科組等，組織教師走進課堂，互相聽課、看課、評課。以日常課堂教學的真實狀態(tài)為研究對象，發(fā)現(xiàn)突出問題，形成校本教研培訓的焦點話題。

其次，要反思并批判課堂。教研培訓活動，不管是區(qū)縣組織的大教研培訓，還是校本教研培訓，不管是理論學習為主的教研培訓，還是課例研討為主的實踐教研培訓，要走出為教研培訓而教研培訓的“被教研”狀態(tài)，還需要參與教研培訓的人員形成持續(xù)反思的習慣，針對課堂教學的問題和理論學習的感悟進行批判，才能更好地去優(yōu)化、改進教學實踐。

最后，要改善并重構課堂生態(tài)。教研培訓的價值是以課堂教學實踐的改進為責任，以課堂教學價值的提升為追求，因此，有效的教研培訓一定是能幫助教師更全面、更深入地認識和剖析課堂，發(fā)現(xiàn)并明確自己以前沒有意識到的問題，幫助其在重構課堂教學生態(tài)上有的放矢。

（三）以內(nèi)生動力為根本，激發(fā)教師教研培訓成長的發(fā)展力

中小學教研培訓“被教研”的問題不僅需要從外部歸因?qū)ふ医鉀Q問題的對策，也需要向內(nèi)歸因，從教師自身對待教研培訓的態(tài)度、努力程度、投入程度等方面查找原因。某種角度說，內(nèi)因是根本，外因是條件，外因要通過內(nèi)因發(fā)揮作用。中小學教師在教研培訓活動中存在的表面在場，實質(zhì)缺席、應付等問題，從教師角度看，也體現(xiàn)出教師自身對教研培訓的態(tài)度認知不端正，對教師即研究者這一身份認同的偏差以及自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力的不足等問題。教師對教研培訓沒有形成強烈的學習愿景和專業(yè)發(fā)展與成長的迫切愿望，由此導致教研培訓投入與收益成反比的情況。要打開教師的心門，激發(fā)教師教研培訓成長的內(nèi)驅(qū)力、發(fā)展力，我們認為關鍵在于要端正教師對教研培訓的態(tài)度。因為態(tài)度是前提條件，有了積極主動愿意參與和學習的態(tài)度，如何去進行學習也只是手段或者方法的問題。

要激發(fā)教師對教研培訓成長的內(nèi)驅(qū)力和發(fā)展力，可以從以下3個方面考慮。第一，激發(fā)教師教研培訓的主體責任意識。通過思想引導，讓教師意識到教研培訓活動不單是上級安排的任務，更是有益于教師專業(yè)成長的活動。活動的主角是參與教研培訓的教師，他們不僅是形式上的參與者，更是專業(yè)化的參與者，他們對于教研培訓主題的分析和把握是最有話語權的。第二，滿足教師教研培訓活動中的成就需要。成就需要主要體現(xiàn)為個體追求成功、獲得他人認可、實現(xiàn)自我價值等方面的高層次需要。它對個人和組織的發(fā)展至關重要，成就需要越高的人，一般愿意主動承擔責任、有奮斗目標、喜歡創(chuàng)造性工作。中小學教師作為高知群體，他們在教研培訓過程中，之所以存在疲于應付、形式化參與等問題，與其在活動中缺乏深度參與，缺乏成就感的體驗和自我價值實現(xiàn)的快感有關。因此，教研培訓活動的組織方需要在激勵機制、參與機制、評價機制等方面進行完善，提供更多的機會讓教師深度參與到教研培訓活動中來，讓教師進行教學成果的展示和交流，進而滿足其成就需要，激發(fā)教研培訓的熱情和持久動力。第三，重構教師即教育研究者的身份認同。身份認同強調(diào)教師對個體身份的主體自我建構，強調(diào)教師內(nèi)在主體性的充分發(fā)揮。中小學教師對教育研究者的身份認同就是教師不停地追問“我是否是一名合格的教育研究者”或者“除了教學外，我在教研培訓上是否做出了自己的努力”等問題的心理建設過程。部分中小學教師在實際工作中，總覺得中小學教師這一群體和大學教師的區(qū)別在于“做研究”上，認為搞學術研究不是他們的任務和職責，他們做好教學和學生培養(yǎng)工作即可。這種對教研培訓的窄化認識對其產(chǎn)生合理的教研培訓態(tài)度無疑產(chǎn)生了負面影響。因此，要激發(fā)中小學教師教研培訓的內(nèi)驅(qū)力，喚醒其教研培訓的自覺性，重構其對“教師即教育研究者”的身份認同，非常重要且迫切。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Characterization， Attribution and Resolution of Being

Taught-study in Teaching-study Training of Primary and Secondary School

FANG Min1，" ZHAO Zhiyan2

（1 Dezhou University， Dezhou， Shandong 253023， China;

2 The First Experimental Primary Dchool Affiliated to Dezhou University ， Dezhou， Shandong 253072， China

）

Abstract： Teaching-study Training is an important means to improve the teaching-study ability of primary and secondary school teachers， promote their professional development， and ensure the quality of teaching. At present， Teaching-study training has the phenomenon of rat race， which is manifested by the replacement between the object and means of teaching-study training， the imbalance between the input and output of teaching-study training， and the similarity of the content and mode of teaching-study training activities. The main reasons for being taught-study includes that the reform of teaching-study training activities lags behind the needs of teachers’ professional development， passive participation and excessive supply ofteachers’ teaching-study. In order to make the teaching-study training of primary and secondary school in rat race more effective， firstly， we should take the ability as the aim， improve the compatibility of teaching-study training activities with the development ofteachers’ ability; secondly， take the problem-oriented approach as the key to make teaching-study training close to teachers’ teaching life; thirdly， take the endogenous motivation as the foundation to stimulate the internal drive of teachers’ teaching-study growth.

Key words："" primary and secondary school teachers; teaching-study training; being taught-study; effectiveness; drive