我國鄉村學校課后服務政策執行的現實困境與紓解路徑

摘 要： 教師對課后服務政策的個性化理解和能動性實踐是保障政策執行成效的關鍵。通過對河南省10 位鄉村中小學教師的質性研究發現，課后服務面臨著政策文本標準宏觀、責任主體相互推諉、學生角色外溢固化以及多重制度規則失范的困境。為紓解課后服務政策的執行困境，應具化政策文本，賦予教師一定的政策話語權；明晰責任邊界，構建多元主體協同服務共同體；劃清角色邊界，增強學生的角色認同感；制定精細化制度，營造自由有度的服務環境。

關鍵詞： 課后服務；中小學教師；政策執行

一、問題的提出

開展課后服務是我國治理“三點半難題”，推進素質教育實施，落實“雙減”工作的一項重要舉措。近年來，中央和地方先后出臺了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》《關于印發義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）的通知》等有關課后服務的政策文件，要求學校發揮主陣地作用、教師承擔主體責任。

研究表明，城鄉課后服務差異顯著，鄉村學校課后服務長期供給不足，存在資金不足、形式單一、師資薄弱、管理混亂等問題，同時面臨公平地位缺失、參與機會提供不均、公益服務力量支持有限和資源開發共享程度不足的公共性困境。鄉村教師作為課后服務政策的主要執行主體，其在政策執行過程中的自主性、主體實踐動力、主動創造能力影響著政策的執行成效。鑒于此，本研究基于鄉村中小學教師的訪談，探究他們對課后服務政策的個性化理解與能動性實踐，以期為進一步完善課后服務政策提供參考。

二、研究設計

1. 樣本選擇

研究遵循目的性抽樣原則，以就職于公立中小學校且有豐富課后服務經歷的教師為樣本，最終選取來自河南省的10 位鄉村中小學教師作為訪談對象（見表1）。

2. 數據收集與分析

采用半結構化訪談收集數據，通過電話、微信的形式逐個訪談。訪談內容重點關注教師在課后服務實踐中的困境感知與策略選擇，具體問題為：（1）您在課后服務政策執行中遇到了怎樣的難題？（2）您通常如何應對這些難題？（3）致使您采取這種實踐策略的原因是什么？訪談開始前，向受訪者說明研究目的、訪談資料的使用去向以及保密性原則，在征得受訪者同意后錄音或筆錄訪談內容；訪談過程中，通過與訪談對象對話互動，針對訪談中浮現的重要信息進行二次訪談，對課后服務工作體驗深刻的教師多次回訪；訪談結束后，將錄音內容轉換成文字資料。在數據分析上選用主題分析法，其優勢在于總結資料的關鍵特征、深度描述資料和對資料進行社會、心理意義層面的解讀。依據庫卡茨的主題分析七步法對訪談數據進行編碼，最終形成課后服務政策執行中的四大困境。

三、研究結果

對10 位參與課后服務的鄉村教師的考察發現，鄉村學校課后服務主要面臨四大困境，這些困境源自政策要求與教師自我認知或家長期望之間的矛盾沖突。對此，教師常采取順從型、權宜型、革新型、避險型實踐以回應諸多困境帶來的困擾。

1. 標準宏觀的政策理解偏離了服務目標

課后服務政策在薪酬補貼、時間分配、內容選擇等方面的標準宏觀問題造成了政策執行主體對文本內容的模糊化處理行為。在薪酬補貼上，“學生每月上交70 元，學校把這些錢上交給教體局，并提供一個補貼發放方案，這個方案聽說是按照學科重要性乘以相應的學科比例，但是從來沒公布過，老師們都不清楚，而且還發不下來”（F-08-W）。模糊的薪酬發放方式引發了課后服務公益性與教師參與有償性之間的矛盾，進而挫傷了教師的服務積極性。在時間分配上，“課后服務集中在每天下午的3：20—5：30，主要是各類課外活動和文化課學習，其中文化課學習是主要任務，課外活動以少年宮活動為主”（F-25-W）。而在初中階段，服務時間會根據作業完成情況靈活延長。過長的時間安排使學生只能從作業輔導和素質拓展中做單向選擇，不同學科課程、拓展課程之間留有的時間空白難以得到優化利用，課程整合和教師協作空間被擠占。在內容選擇上，由于政策未對課程內容的目標指向、覆蓋范圍、層次結構給出具體化指導意見，而使多數教師只能提供淺層服務——“完成家庭作業和答疑解惑”（M-04-L）。課后服務具有增強教育服務能力的事實價值、促進學生安全快樂成長的發展價值和推動教育公平的應然價值，宏觀的內容選擇標準窄化了課后服務價值。上述問題的存在使教師陷入“能為”與“可為”兩難抉擇的困境，從而放大了政策執行偏差，偏離了課后服務應“促進學生身心健康發展”的正確目標。

即使教師對政策文本內容存在諸多疑惑，部分教師也表示會順應政策要求，自主調整個體認知和行為。選擇順從型實踐的教師的行動邏輯是將政策的客觀要求凌駕于個體的主觀意志之上。一旦政策要求與教師認知沖突，他們就試圖將沖突歸咎于政策權威的不容侵犯。如某教師所言：“既然國家有這項政策，那就肯定是有道理的，我們只管遵守，讓干啥就干啥”（F-25-W）。主導教師采取順從型策略的原因在于教學慣習。教師的順從行為是一種能為其帶來安全感和舒適感的無意識行為。一方面，“上傳下達”“多聽少說”“禍從口出”等文化傳統根植于教師內心，成為其實踐邏輯。在問及“您對課后服務有什么建議？”時，有教師回答：“我們只需要上傳下達，不需要發表什么意見，萬一說錯了還得承擔后果”（ M-04-L）。另一方面，“對于新興事物，學校習慣性的做法就是先觀望，看兄弟學校怎么搞，就跟著來搞”（M-04-L）。教師基于以往教學經驗感受到學校在執行教育教學政策時會習慣性地效仿其他學校，這種經驗已內化成教師順從行為的隱性傾向。

2. 相互推諉的責任主體稀釋了服務效力

不少教師認為校外培訓機構和家長是課后服務的責任主體。事實上，地方政府、社會機構、學校、家庭各責任主體之間相互推諉形成了“執行孤島”，稀釋了課后服務的執行效力。首先，教育局和學校是相互獨立的。盡管教育局對學校課后服務給予了指導意見，但未對學校的政策執行進行適時跟蹤與監督。即使部分校長嚴格遵循政策要求，也只是為了“面子”和“形象”。有教師表示：“教育局每學期來聽兩次課，校長為了自己的面子和形象，會讓老師按照課后服務的要求來上課，生怕出啥事兒”（F-03-M）。然而，教師卻認為，“學生離開了學校，培訓機構和家長就應該承擔起主要責任”（F-08-Z），甚至有教師還建議：“最好有專門的課后服務機構為學生提供服務，教師就只管安安心心做好自己分內的事兒”（F-08-W）。其次，社會機構的缺席窄化了課后服務的功能。通常情況下，作業輔導是校內教師參與課后服務的常態化工作，而自主閱讀、拓展訓練、興趣小組等特色類課程需要“外聘一些教師，因為像音樂、球類這些課程需要專業的機構和專業的教師來教”（F-03-M）。

由于教師是有思想情感和利益訴求的社會人，因而在“應該怎樣承擔課后服務責任”這一問題上，他們會結合教學實際和自身境況采取“權宜型實踐”，即遵循“上有政策，下有對策”的行動邏輯，對政策做靈活解讀和自主建構。選擇權宜型實踐的教師，理論上扮演“轉換性知識分子”的角色——專業性的知識人、公共性的社會良知者、批判性的洞察者、轉化性的行動者，即能基于系統化專業知識，帶著公共責任感和使命感，批判性看待課后服務這一公共話題，并將其轉化為個人議題。簡單說，教師應在靈活把握課后服務“度”的基礎上開展創造性服務實踐。但事實上，教師在功利主義取向的服務實踐中發生了角色異化，即轉換性知識分子異化成了利用學校或家長在政策理解上的信息差和政策執行上的時間差來調和其對政策產生的質疑，適時啟動減壓閥，為自身減輕壓力和逃避責任。如針對學生的共性和個性問題，有教師提出了“共性問題可以集中講解，個性問題需要進行一對一單獨輔導”（F-07-F），而非片面地把任何帶有集體教學影子的做法都絕對化地看作是對政策精神的違背。

3. 外溢固化的角色負擔造成了服務不公

在多數家長眼中，學生既是學校場域的學生，又是家庭和社會場域的學生，學生角色從學校邊界幾乎外溢到學生成長的各個時空中。因此，“你不補文化課都不行，家長想讓孩子多學一些知識”（M-26-H）。但學生的角色進入與個人秉性和能力息息相關。若角色特性與學生秉性契合，其參與課后服務的意愿就會增強。而對于那些角色特性與個人秉性不符的學生，他們的課后服務參與更多是為滿足教師和家長的期待，缺乏自我意識和批判反思精神。長此以往，學生呈現兩極分化趨勢，課后服務將會引發教育過程和結果的不公。一位受訪教師談道：“學習好的學生你不用管他，他自己都知道學，有時候還會要求參加一些課外活動；學習一般的學生補課都來不及，哪有時間學其他的”（F-07-F）。

面對學校和家長對學生的過高期望和要求，教師會根據特定情境創新課后服務模式，我們將這類行動視為“革新型實踐”，其行動邏輯是“立足實踐，唯實創新”。以“革新型實踐”為取向的教師能懸置“前見”，創造性地審視政策，在“能為”基礎上擴大“可為”空間。如有教師在學生完成作業后“帶學生做個小游戲，看一節課的電視或者聽聽音樂”（F-25-W）；或“買一些獎品，比如文具和小零食，通過擊鼓傳花、蒙眼吃餅干等，讓他們獲得這些小獎勵”（F-03-M）。也有教師會利用自身專業知識技能創新課程形式，“有的體育教師，在給學生上課時也會挑選出表現好的學生組建個籃球隊代表學校參加比賽”（M-26-H）。

4. 多重制度的規則失范擾亂了服務生態

多元化獎勵制度、外部激勵為主的評價制度和落后的文化觀念是阻礙課后服務落地的關鍵因素。在談及課后服務獎勵方式時，有教師表示，“學生每月交70 元，60% 是基礎延時服務費，15% 是班主任延時管理費，15% 是課節分配費，5% 是獎先促后費，5% 是學校延時管理費”（F-07-F）。在學校與教師的利益博弈中，學校始終處于優勢地位，而教師之間也會因學校行政決策的不合理形成二次利益博弈，其不合理在于以外部激勵為主，缺少對教師精神需求的關照；以學科地位和學業成績為參照，缺乏公平的評價制度。此外，受應試教育的影響，“上名校”“找名師”“考高分”一直是學校和家長追求的目標。某教師對學校課后服務過于重視應試教育的做法深感無奈：“大部分的時間都用來輔導作業和講題，農村老師對課后服務還是比較抵觸的，每天上課就多，這樣更累人了”（F-25-W）。

在課后服務中，教師的話語表達和行為趨向易使自己處于暴露的狀態，這也意味著教師一旦表達出自我觀點或采取某種創新型服務措施，就可能遭遇到學校領導質疑、家長不滿、學生不配合等不確定性風險。因而教師最好的選擇只能以政策要求為盔甲，使自己免于風險。選擇“避險型實踐”的教師的行動邏輯是“不敢越雷池一步”，行動出發點是自我保護，而非自我發展。如當有家長希望教師利用課后服務時間為學生提供課外拓展練習時，不少教師表示不能滿足，理由是“學校不允許這樣做，領導喜歡走穩健路線。課后服務目前表現中規中矩，沒什么特色”（M-04-L）。

四、啟示與建議

從教師視角出發，遵循自下而上的研究路徑，關注教師對政策的個性化理解和能動性實踐是保障課后服務政策成效的關鍵。而教師在課后服務實踐中的困境也恰恰反映了課后服務政策的不完全適應性，這就需重點圍繞以下幾個方面豐富完善，以推動政策落地。

1. 具化政策文本，賦予教師一定的政策話語權

任何政策都有其普遍性和特殊性，在將國家層面上的普遍性政策落實到具有差異性和特殊性的學校中時，要賦予學校領導和教師一定的話語權，讓他們能結合學校、教師和學生實際，開展在地化服務實踐。權威、價值、控制是政策文本的構成要素，也是評價政策文本的三個指標。一項好的、適切的政策不僅僅具有權威性和控制性，還要促成師生的自我實現，這是政策的價值所在。只有讓教師成為政策話語的詮釋者，他們才能從心理上悅納，進而轉化為實踐中的主動作為。

2. 明晰責任邊界，構建多元主體協同服務共同體

針對執行主體相互推諉責任的問題，應在滿足其利益訴求的基礎上理性挖掘各主體在課后服務中的獨特優勢和價值，明晰各主體的責任域，建立多元主體協同服務共同體。當各責任主體之間結成一個以人為本的共同體時，課后服務政策的執行就既不是以政府為主體，也不是以學校為主體；既不是以教師為主體，也不是以家長為主體，而是以共同體為主體。此時，各責任主體之間形成一股強大的向心力，共同推進課后服務向善向好發展。

3. 劃清角色邊界，增強學生的角色認同感

學生除了扮演著學校場域的學生角色，還扮演著家庭場域的子女角色、社會場域的公民角色。多重角色在其重要性方面具有層級差異性，即在特定場域內會凸顯特定角色。當某一角色凸顯時，其他角色則處于隱退狀態。因而教師要劃清學生的角色邊界，引導學生完成特定場域內的角色任務。如此，學生就會根據場域來定位角色，并結合角色的特性和自我秉性適時切換角色。學生在依角色行動的同時，也會享受到角色帶來的成就感和意義感，從而更加認同當下自己所扮演的角色。可以說，角色成為調節學生課后服務意愿的重要變量，角色認同感越強，學生的課后服務意愿就越強。

4. 制定精細化制度，營造自由有度的服務環境

課后服務政策執行中的精細化制度是對課后服務的相關制度規則進行全面、具體、明確的描述，其邏輯結構應是“具體的情境+行為主體+行為規范”。這種制度既能關注規則的情境適應性，又能為教師的服務實踐提供規范指引，使教師的實踐有據可依，且為其發揮主體作用提供適度空間。在該空間中，教師可以自由、安心地開展課后服務實踐，即使遭遇困境或疑惑，也能基于個體認知和現實情況做出自適應的實踐選擇。