身份認同視域下中小學舞蹈教師職業發展的困境及紓解

摘 要：舞蹈教師的身份認同是影響舞蹈教育發展的重要因素。研究發現：舞蹈教師多重身份交織的現狀成為當前舞蹈教師身份認同危機的導火索。教師身份危機主要源于前職業認知與職后身份之間的落差、學校主體意識的流變、缺失的社群協商環境三大因素。面對舞蹈教師身份認同危機，通過厘清教師身份邊界、構建舞蹈教師實踐共同體、制定教師發展保障制度，從而化解教師的身份認同危機。

關鍵詞：教師身份認同；舞蹈教師教育；舞蹈教育

一、問題的提出

隨著2022 年義務教育藝術課程標準的頒布，作為“新三科”的舞蹈正式進入國民教育課程之中。然而，舞蹈教育自身特有的功能價值并沒有在義務教育階段獲得應有的重視。當前舞蹈教師隊伍的不穩定和長期置身于學校邊緣位置所帶來的身份認同危機，已經成為制約中小學校落實舞蹈教育的瓶頸。然而，學界對這一問題并未給予足夠的重視，以舞蹈教師作為問題切入點的舞蹈教育實證研究也少之又少。僅少數研究者運用問卷調查的方法對上海、深圳、沈陽三個地區的中小學舞蹈師資現狀做了調查和分析，并提出舞蹈教育存在舞蹈師資配備不足、缺乏課程標準、專業歸屬不清等問題。調查研究固然可以窺探當前中小學舞蹈師資的現狀及問題，但多數研究的立場是基于社會的、外部的角度來審視理想和現實的舞蹈教師形象，缺乏從教師主體的視角來關注教師真實的內心想法，可以說，“教師自身作為行動參與者，對自己的看法到底如何，并沒有真正或實質地得到重視”。

本文運用實證研究的方法，從中小學舞蹈教師在教育場域內所面臨的身份危機展開，通過對不同類型教師的訪談，深入了解教師的教育態度、教學觀念以及教學行為，并以個案研究的方式呈現舞蹈教師在現實教育環境中承擔的多元身份，以此揭示復雜、繁瑣的工作性質是如何影響教師對自身職業的認同的。基于此，或可為未來舞蹈教育改革提供些許思路。

二、研究設計

1. 核心概念：教師身份認同

“身份認同是對于教師作為一個真實、具體的‘人’的重視，對于‘我是誰’‘我何以屬于這個群體’等問題的思考與回答，使得教師研究的視角從外在的‘規范論’轉向了關注教師主體內在的‘存在論’。”而教師身份認同危機是一種教師身份感、價值感和意義感的喪失，教師主體對身份定位的混亂化、迷失化、危機化傾向問題日益突出，教師本應具有的明晰的主導價值取向喪失，使教師身份體驗缺少具身性的身份感，進而迷失了為人師的價值和意義。質化的個案研究將由對教師視為研究對象主客體的視角轉為由教師主體的自我身份敘述。這涉及不同身份交集中“他者”對教師主體的客觀認識、教師自我生命體驗的主體表達等多方視角。基于舞蹈教師個案的質化研究既關注“舞蹈教師”這個特定人群的共同特征，又關注群體中鮮活的人的個性體現。具體來說，“首先關注教師作為‘人’在生活經驗、知識、情感、價值觀念上的差異性，重視每一位教師獨特的生命存在價值”。

2. 樣本選擇

本研究依循便利抽樣的原則，共選取了6 名中小學舞蹈教師作為研究對象。其中，兩位兼任教師、三位專職教師、一位社會機構教師，他們的教學年限4-16 年不等，既有師范院校出身的教師，也有舞蹈專業院校出身的教師，其中男教師2人，女教師4 人。研究對象采用“T-性別-姓氏”的編碼方式，其中F（Female）代表女性，M（Male）代表男性；T-F-Z、T-F-L 為兼任教師；T-F-C1 為社會機構教師；T-M-W、T-F-P、T-F-C2 為專職教師。

3. 研究方法

本文采取了類屬歸類與情景分析相結合的方式，從教師個體化視角切入，對舞蹈教師在學校場域中的身份認同情況進行檢視，圍繞“教師身份認同”這一論題，進行了一對一的深度訪談，每次訪談時間大約1-2 小時。在正式訪談前，研究者以同行身份對訪談對象做了充分的預調研，詳細了解訪談對象在學校舞蹈教育教學過程中的心路歷程，并且借助教研員、同事、名師工作室負責人等他者的視角初步了解受訪者。據此，本研究針對兼任教師、專職教師、社會機構教師這三種不同身份的受訪者擬定了三份訪談提綱，在具體內容上有所差別。訪談提綱主要由三個部分組成： 第一部分收集受訪者的基本信息，包括性別、年齡等人口學變量，以及畢業院校、任職學校的性質、教齡等信息；第二部分是訪談重點，主要關注教師以外的主體對教師身份認同的影響，以及是何原因導致了這種影響。要求受訪者列舉出與該原因相關的人物或事件，并根據訪談情況進一步追問細節；最后一部分請受訪者對前面的訪談內容進行補充。本研究先后共進行了8 次線上+線下的訪談，并結合實物資料來補充和豐富研究內容，使之更加具有全面性與客觀性。

三、舞蹈教師身份認同困境及成因

1. 多重身份交織的沖突與困擾

（1）兼任的舞蹈教師：無奈+無力使其逐漸產生職業倦怠

中小學舞蹈教育師資力量短缺仍然是當下舞蹈教育面臨的現實問題。調研發現，由于師資短缺，學校的學生舞蹈賽事通常直接派發給音樂教師，有接近半數的音樂教師在面對這種困難和壓力時選擇聘請“校外力量”來援助。在T-F-Z 看來，雖然自己是音樂教師，但由于從小接受過專業院校的舞蹈教育，對于排練一個舞蹈作品（以鍛煉身體為主要目的，以集體形式完成的簡化舞蹈）來說，自己尚可以勝任，但如果要達到比賽的水準，她認為需要耗費比舞蹈教師更多的精力和時間，不值得自己這樣去做。

舞蹈教師崗位的配備對學校開展藝術教育活動來說顯得越發重要。因舞蹈學科的特殊性，相較學校其他藝術教師而言，舞蹈教師更加具備開展學校藝術活動所需要的綜合能力，越來越多的舞蹈教師擔起了學校大型活動的策劃、組織、編排、導演等工作中的核心角色，并且隨著學校文藝活動的增多，大家越來越意識到綜合能力較強的舞蹈教師是學校順利開展藝術活動與增強學校師資力量的重要砝碼。而由音樂教師兼任舞蹈教學似乎難以勝任。“你讓我去排排合唱、表演唱還能行，去排舞蹈真的‘無力’。更加讓我感到無奈的是，領導覺得音樂教師理所應當要負責學校的文藝演出，像六一、教師節等節慶（我）都要參與策劃、組織工作，時間久了也會覺得很累。”（T-F-L）在T-F-L 看來，在日常教學中雖然可以完成簡單的律動練習和隊形的編排，但應對日益專業化的“中小學生藝術節”之類的舞蹈比賽，已經不是一個音樂師范專業出身的教師所能指導完成的。學科專業背景與能力的不匹配使兼任舞蹈教師對自身身份產生質疑，進而在開展舞蹈教育教學時產生消極情緒。在T-F-L 看來，完成上級交代的任務，不求有功、但求無過便是其工作狀態。可以說，在她的身上已經能看到兼任舞蹈教師職業倦怠傾向的萌生。

（2）被“賦權”的社會機構舞蹈教師：競賽的“工具人”

社會機構參與學校舞蹈教學是許多學校面對師資匱乏問題采取的解決之道。T-F-C1 在談到已經工作將近十年之久的小學，表示已經把自己當作學校里的一員，并且與校內在職教師沒有差別，“我反倒會覺得副校長和教導主任對我是比較信任的。”（T-F-C1）學校領導與她親自對接每一次比賽和活動，并將舞蹈社團日常管理與組織工作全權交予，讓她似乎獲得了與學校教師一樣的“權力”。從舞蹈團創建伊始，便由她自主建立了校舞蹈社團的家校微信群，并且作為群主發布每周任務和舞蹈學習情況，家長可以隨時通過微信與她進行一對一的交流。在她看來，學校給予她的自主權不僅僅體現在社團領導管理方面，還體現在教學自主權層面。她所在的學校將其視為行業內“專家”，不限制她制訂教學計劃、教學內容以及原創節目的創作旨趣等與舞蹈社團相關的部分。這使兼職舞蹈教師感到被尊重的同時，自身價值得到了最大限度的體現，進而促進其身份認同的形成。

然而，壓力與成績并存。教育功利主義仍是當前影響學校舞蹈教育持續推行的因素之一。TF-C1 所在的學校之所以能堅持開展舞蹈教育近十年，實際上是因為在創建舞蹈團伊始，T-F-C1與同事犧牲雙休日和假期，在各個舞蹈賽事中取得了優異的成績。正是這些成績的獲得，使校方在決定取消戲劇社、合唱團等社團以此來縮減學校辦學經費之時，唯獨保留舞蹈社團，并將其作為學校特色社團項目一直延續至今。舞蹈社團存在的條件就是出成績——繼續拿到好的比賽名次。從某種角度來說，被極端工具化的學校舞蹈教育正是被功利化傾向的教育認知所裹挾。然而，舞蹈藝術教育的工具價值實現的關鍵在于其對人身心發展的價值如何社會化。①如果弱化舞蹈教育育人的過程性，使之僅僅被看作競賽場上的附屬品，并且簡單地用學生分數或比賽排名作為舞蹈教師去留的依據，舞蹈教師將被淪為爭奪賽事名次的“工具人”。

（3）名實難辨的專職舞蹈教師：現實境遇與職業理想之間的隔閡

T-M-W 提出，舞蹈在學校教育中的學科歸屬問題成為許多教師面臨的尷尬局面。學校教研部門在給舞蹈教師劃分教研組時，往往會因教師歸屬于哪個教研組而為難。剛進入學校時，T-F-P被分配進入體育組，成為一名特殊的“局外人”。在教研部門看來，舞蹈和體育都是與身體動作密切相關的學科，抓住這個所謂的學科共性，她自然而然地成為體育組的一員。但在她的認知里，音樂跟舞蹈同屬藝術學科，舞蹈教師與音樂教師的日常工作更為接近，應該被劃分到音樂組。“在我的概念里，舞蹈是藝術中的一類，把我分到體育里，我覺得是有差異的。我不能在體育組，那樣以后評職稱就會被歸到體育里。我在音樂（組）里，最起碼我覺得自己還是一個藝術老師。”（T-F-P）主觀上強烈的身份認同讓即使處于學科邊緣化的舞蹈教師也要在掙扎中為自己爭取一點點內心的慰藉。然而，雖然進入了音樂組，但因為舞蹈教師人數少、沒有固定教材、不同于音樂課的教學模式，使她在不斷逼迫自己融入這個集體的過程中，內心產生了由身份矛盾帶來的掙扎。她認為遵循“少數服從多數”的原則，從主觀上自己理應且愿意跟隨音樂學科組織的教研活動，但音樂教育與舞蹈教育在本質上是有差別的。她甚至做出“讓步”——為了迎合普及化舞蹈教育的理念，照著音樂課設計教學內容。但是回過頭來，這樣讓她更加分不清舞蹈教育的邊界在何處。“比如說新課標（2022 年版義務教育藝術課程標準）提出低齡學段學生的形象模仿，有時候我感覺更像戲劇課的內容；還有音樂課上身體的自由舞動。我不明白舞蹈課的舞動標準又在哪里呢？”“他們（音樂教師）的教研都是圍繞音樂課堂教學的，我們在里頭經常聽不懂，而我們開課的時候，他們經常拿音樂課的教法來向我們提出疑問和要求。比如說，‘這個環節你為什么讓他們這樣做呢？’‘你要在35-40 分鐘向他們證明，（學生）學會了一個舞蹈。’”（T-F-P）游走在學科邊緣的學校舞蹈教師，從學科歸屬困難到依附于相近學科教研組的教研生存窘境，這對舞蹈教育的發展來說極為不利。具體來說，舞蹈教育未能在學校獲得應有的學科地位，其學科本體的教育意義也未能在學校教育中發揮出應然的價值，進而導致舞蹈教師的學科身份未能得到合法的認可。

2. 舞蹈教師身份危機的形成機理

（1）前職業認知帶來職后身份落差

有學者認為，“教師身份認同的現實情形最終都是通過教師個體實踐層面的身份認同表現出來的”。然而，職前接受職業化舞蹈訓練的教師，畢業后即使進入一所開設舞蹈課的學校，其職業體認的感受也會與在專業院校有所不同。“我所在的學校是藝術類高校下屬的一所藝術特色完全中學，但跟專業學校還是不一樣。”（T-M-S）從課程設置來看，通常職業院校中，舞蹈專業課的比重會非常大。因此，對于他來說，普通中小學校的舞蹈課程設置顯得有些不倫不類。T-M-S 對當下舞蹈藝術類考試的側重點非常了解。他對學生專業學習的規劃，是基于曾經自身所接受的舞蹈教育經驗。在他看來，學生如果沒有扎實的專業功底，就取得不了優異的專業成績，那么文化成績再優異也無法升入好的學校。然而，學校制度的差異使舞蹈專業課讓位于其他學科，讓他原本對職業院校教師的絕對權威的身份觀念被打破。“原本我以為專業院校的附中應該很重視（舞蹈）專業課，要知道是這樣我就不會來了。”（T-M-S）

“我在評定‘三壇’和學科骨干教師的時候會讓我跟著音樂老師一起評，一起上音樂課，這讓我很不能理解。”（T-F-C2）舞蹈教師即使是以舞蹈學科的編制和崗位進入學校，在后續的專業發展中同樣遇到了政策瓶頸。教育政策文本滯后于現實的教育教學變革，從而反映出教師崗位評聘不對應，以及只考慮彼時需要、缺乏全盤謀劃帶來的弊端。這使得舞蹈教師在此環境中產生“異己感”，從而產生看似被重視，實則未能切實感受到存在價值的身份落差。具體來說，這是“教師身份認同實踐結果與教師原有觀念發生沖突之間的矛盾”，鋼琴教師飽滿的內在驅動力在對身份的心理認同與權力地位的失落中而受到打擊，進而對未能實現自身的教育理想抱負而“捶胸頓足”，原有的角色立場隱遁于理想中的角色偏差，逐漸演變為制度不完善之下的消極心理。

（2）學校主體意識流變促使教師身份異化

學校主體意識是指以學校領導為核心的、體現學校教學與管理意志的風向標。T-M-W 入職時，時任校長非常重視舞蹈。一開始，學校既讓他承擔日常舞蹈課，同時還負責舞蹈社團的排練工作，工作雖然辛苦，但是他感到自身價值得到了實現。然而，隨著校領導崗位的流動，原本穩定、有序推進的舞蹈課程戛然而止，學校從原本的舞蹈藝術特色先后轉變為足球、體育、科技等其他辦學特色。學校的辦學理念和重心隨著校領導的不斷更換也發生了改變。這個過程中，他的本職工作受到了很大的影響。“領導跟我說，學校不能安排這么多舞蹈課，要給我排英語課，于是我就被安排去上一年級的英語課，現在還在上著體育課。”（TM-W）因為學校辦學戰略的調整，舞蹈教育不再是當初受到重視的藝術學科，舞蹈課被挪用為其他學科課程教學。由于既定課時量不夠，T-M-W無奈地被學校所謂的教師“全才論”所束縛，被迫接受了其他學科的教學工作。

而在T-F-P 看來，舞蹈教師想要融入學校社群，就需要凸顯自己的獨特性和不可替代的價值。訪談不久前，她順利晉升為一級教師。她認為，成功晉級的原因一方面是因為學校領導看到了舞蹈教師的獨特且不可替代的價值。她認為舞蹈教師的不可替代體現在眾多學校藝術活動中，基于教育關系互動所體現的專業能力，并且在此過程中與學生建立的更為牢固的信任關系。另一方面，她認為得益于新藝術課標的頒布，使舞蹈學科在評聘場中獲得了更多的話語權。可以看出，舞蹈教師的身份認同既需要在不同環境或場合得到合理的展示而獲得一種內心的愉悅感，又需要以這種展示獲得一種“面子”來加強自身的身份認同，在此過程中，面子的形成既是加強身份認同的助推器，又是由舞蹈教師自我或之外的關系交際動態形成的，它們都指向了舞蹈教師自我形象的形成和建構，并確立了自身的價值和定位。

（3）缺失的社群協商環境影響教師個體專業成長

對于舞蹈教師個人發展而言，其專業知識與教學風格的形成不單單依靠教師自己，而應當在由舞蹈教師組成的社群協商環境中實現教學策略的改進，并且修正其個人化的教學風格。處于孤立環境中的舞蹈教師，極少有機會在教學切磋中進步，導致舞蹈教師容易產生不確定的感覺。然而，單打獨斗的成長環境正在成為當前舞蹈教師專業成長的壁壘之一。T-M-W 和T-F-P 兩位教師在訪談中表示，許多舞蹈教師入職多年也未尋找到對應的教研組織，他們的教研活動大多依托于音樂、體育等其他學科教研組，因此，難以避免由學科差異帶來的諸多問題。此外，不僅舞蹈教師社群環境的缺位會極大制約教師專業發展，舞蹈教師社群組織中的學科適配性所形成的、具有針對性的教研活動也同樣決定著教師個體專業成長的品質。T-M-W 強烈認可社群環境給予舞蹈教師在自身專業發展以及身份歸屬中的正向功能。但是，由于舞蹈教研組的教研員沒有舞蹈教育的經歷，當指導年輕教師時，在專業成長方面顯露出很大的弊端。例如，在一次公開課的教研活動里，T-M-W 設計了一堂具有濃厚民族民間舞蹈風格的試水課，但是卻將一個漢族舞蹈元素中的“動律”完全教錯，盡管教研員認真細致地指出了他教學過程中的一些問題，卻沒有發現這個嚴重的專業問題。可以說，如果以教研員為代表的社群協商環境自身缺乏舞蹈專業知識的習得與舞蹈風格的把握，就無法“點”到教師教學中的關鍵問題，進而難以實現教師個體專業成長。

四、中小學舞蹈教師身份認同危機的紓解路徑

當前影響舞蹈教師生成身份認同危機的因素歸因于教師內部對舞蹈教育的認知偏差、教師實踐共同體的缺位以及提綱挈領的政策保障。基于以上問題，本文提出紓解中小學舞蹈教師身份認同危機的路徑，以期為未來舞蹈教育改革提供幫助。

1. 厘清教師身份邊界，樹立學科自信，形成教師發展新動能

學校教育由個體教師形成合力的教育整體，但教育整體觀與個體教師的學科教學同時又是悖論關系。一方面，教育內部需要自覺合力防止學生在成長過程中出現某一環節的缺失。另一方面，教師還應樹立堅定的學科自信，把教育鏈條中互相依賴且獨立的一環鍛造到極致，并且發揮其承前啟后的鏈接與助推作用。因此，舞蹈教師應認識到舞蹈教育不僅是學校教育合力中的重要組成部分，還應堅守舞蹈學科自身的獨立性，建立舞蹈學科自信。只有在整體與獨立兩種觀念的平衡下，才能實現學校舞蹈教育穩步發展。然而，當前舞蹈教師對自身身份邊界的模糊認知使其卷入了身份認同危機之中，阻礙了舞蹈教師職業認同的生成。在此趨勢下，學校舞蹈教育被簡單地看作音樂教育的附庸，使舞蹈教育走向不均衡化，舞蹈教育教學的類本質正在異化。如，T-F-L 音樂教師身份的錯位，使她不斷感受到來自音樂教師身份之外的工作壓力帶來的挫敗感。身份邊界不清成為影響舞蹈教師行動內驅力的關鍵問題，也是當前制約舞蹈教育發展的絆腳石。T-M-S、T-FC2對學校發展和定位的片面認識、現實與理想的舞蹈教育所帶來的落差，使他們剛剛參加工作就產生了職業倦怠，失去了對未來教職發展的向往。因此，厘清舞蹈教師的身份邊界，明晰角色定位，是促進舞蹈教師自我效能感的有效措施。

2. 建立教師實踐共同體，鞏固教科研核心群，形成教研新常態

舞蹈的教學研究絕不是靠教師單槍匹馬、閉門造車所能實現的。教師只有在群體教研、互相交流的環境中才能提升舞蹈教學水平，在避免身體損傷的前提下發揮舞蹈教育的作用，進而獲得來自學生與教學場域之外的他者的認可。“教師專業發展在本質上是同事間不斷經過意見交換、感受分享、觀念刺激和溝通討論來完成的。”舞蹈教師的身份認同應該以實踐共同體為載體，讓教師在情境中逐漸成為實踐共同體的參與者，進而建構與共同體身份緊密相連的發展過程。這種發展過程以解決舞蹈教學實踐問題為任務導向，以共同愿景為機制，最終構建舞蹈教師認知成長與身份認同的良性循環系統。可以說，舞蹈教師的實踐共同體不僅強調舞蹈知識和技能的學習，也致力于促進教師身份的建構、認同感和歸屬感的形成。正如T-M-W 所言，他在實踐共同體中獲得的幸福感最能滿足作為舞蹈教師的自我寬慰，闡發舞蹈教學中遇到的困惑，紓解日常工作帶來的心理壓力。另外，不能僅憑舞蹈教師實踐共同體來改進和優化舞蹈教育，還需要對現階段已經形成的舞蹈教師實踐共同體進行問題診脈。《教育部關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》強調，要“建設國家、省、市、縣各級學校美育名師工作室，構建名師和骨干教師學習成長共同體”。因此，對實踐共同體來說，舞蹈特級教師、學科骨干以及專注于中小學舞蹈教育研究的學者，都可以成為引領舞蹈教學改革的指路人。由他們牽頭，可以使舞蹈教師在實踐共同體的群體教研環境中獲得持續發展的動力，進而由普通教師成長為研究型教師。

3. 制定教師保障制度，增加教師幸福感，形成教師職業新業態

長期以來，邊緣化的身份使得舞蹈教師的崗位待遇與社會地位一直無法與普通學科教師平等存在。職業倦怠、自我身份認同缺失成為近年高頻出現的舞蹈教師發展問題。這些問題都指向現代教育制度這一論題。以“人”為核心的現代教育制度所建構的教育環境、制度、規律應符合教師的現實發展需要，促進教師更好地教學。基于此，教育政策制定部門應為舞蹈教師崗位正名：第一，專門為中小學教育序列設置“舞蹈教師”崗位。目前，僅北京市正式將舞蹈單列為中小學藝術學科中的門類，而對照全國其他城市，大多是在音樂教師招聘下注明“舞蹈方向”。可以說，這種模糊的崗位設定實際上也否定了舞蹈學科的獨立性。因此，教育行政部門應加快推進改革中小學教師評聘制度，更新中小學藝術教師序列，打破美術、音樂唯二學校藝術學科論的限制，確保舞蹈教育健康、穩定發展。

第二，切實推進學校舞蹈課程實施方案。新藝術課標的課程實施指導中，明確舞蹈正式進入學校藝術教育課程計劃，并提出在低學齡段藝術課中融入舞蹈內容、在高學齡段開展風格多樣的舞種體驗。但是，目前未見具體舞蹈課程的實施方案，以及契合新版課標的舞蹈教材面世。教材就像教師上課的法典，它具有教學依據、資源提供、教法指導、評價支撐的功能。沒有教材依據的課堂，就像無本之木、無源之水，失去了教學的嚴謹性，帶來的是課堂的隨意性。亟須加快編寫符合新藝術課標精神的學校舞蹈教材，以此來統一舞蹈教學內容、明晰教學步驟、制定教學評價，這樣才能更好地發揮舞蹈教育在表現、創造、欣賞、融合四大藝術實踐模塊中的價值。

第三，應積極探索建立健全完善的舞蹈教師考核評價機制。遵循舞蹈學科的獨特性，制定科學、客觀、具有舞蹈學科適配性的評價指標，將舞蹈教師的教學、創作、表演、理論研究等業績納入考核當中，使舞蹈教師擁有暢通的職業晉升通道，激發舞蹈教師工作積極性，以此保障師資力量穩健增長，并且指引舞蹈教育的發展走向。

綜上，中小學舞蹈教育面臨學科邊際不清、專業認同不足等問題，這成為阻礙中小學舞蹈教育發展的桎梏。只有加強教師對職業邊際的認識、建立教師實踐共同體、制定教師發展制度等保障措施，真正實現舞蹈教師對教職的內在接納，才能使舞蹈教育這份職業賦予教師獲得感、榮譽感、滿足感，并成為教師發展的內在動力，從而使舞蹈教育成為推動學校美育發展的有效助力。