權威與專制教養同低年級小學生認知過程的交叉滯后分析

摘 要： 為考察父母權威與專制教養方式同低年級小學生計劃—注意—同時性加工—繼時性加工（PASS）認知過程之間的雙向關系，對二、三年級共113 名小學生的認知過程及家長的教養方式進行為期一年兩次的追蹤測查，結果表明：權威教養與低年級小學生PASS 認知過程不存在雙向預測關系，專制教養與PASS 認知過程之間存在負向的雙向預測關系。專制教養會使兒童認知發展受到負面影響，兒童認知發展較差又會導致父母采用專制教養方式。基于此，父母應采用溫暖、積極的養育行為，為兒童的認知發展提供家庭支持。

關鍵詞： 權威教養；專制教養；PASS 認知過程；交叉滯后分析；兒童

一、問題提出

計劃（Planning）—注意（Attention）—同時性加工（Simultaneous process）—繼時性加工（Successive pro?cess）簡稱PASS 理論，是由納格利里（Naglieri）和達斯（Das）提出的一種關于智力的認知過程理論，強調將智力看作一種認知過程，包括注意、同時性加工、繼時性加工、計劃四個過程。這四個認知過程構成了三層認知系統，即注意—喚醒系統、編碼加工系統、計劃系統。其中，注意—喚醒系統是進行認知加工的基礎，負責使大腦皮層維持在合適的喚醒狀態。編碼加工系統作為認知加工的中間過程，負責接收、加工和維持來自外部世界的信息，同時性加工是指對輸入的信息進行加工并整合成有意義整體的過程，而繼時性加工指將刺激整合成一個特定序列的過程。計劃系統處于認知加工的最高層次，負責整個認知活動中的計劃性工作，即制定策略、執行、監控、調節、評價等高級功能。智力活動的正常進行離不開三個系統之間的參與協調。

諸多研究表明，這些認知過程在小學低年級階段快速發展，在小學生的學習活動中發揮著重要作用，因此，考察PASS 認知過程的影響因素以促進其在小學階段的發展尤為迫切。但以往的研究多集中在PASS 認知過程對學業成就的作用上，而很少有研究關注PASS 認知過程發展的影響因素。維果斯基（Vygotsky）認為，兒童認知能力的發展受到各種社會因素的影響，其中，在問題解決過程中成人創造的環境及提供的指導十分重要，通過這些指導，兒童的認知能力才能超越現有水平而向上發展，而這種指導的表現形式之一就是父母教養方式。

父母教養方式是指父母在教育和撫養子女的過程中表現出來的行為風格、反應傾向和情感態度的集合。鮑姆林特（Baumrind）指出，教養方式包含要求性和反應性兩個基本維度，根據父母對兒童的控制程度和提供情感支持的情況，將教養方式劃分為權威、專制和放任三種類型。其中，權威和專制教養方式已被諸多研究證明對兒童認知發展尤為重要。權威教養方式以適度的行為控制和充足的情感支持為主要特征，采取權威教養方式的父母一般對兒童有積極的響應，能夠考慮到兒童的勝任能力，在養育過程中通常表現出很多的關愛和支持。而專制教養方式則對應較多的控制命令和較少的情感支持，采取專制教養方式的父母通常會提出不符合兒童年齡特點的近乎苛刻的要求，表現為高水平的控制并要求兒童絕對服從。已有的研究表明，父母的教養方式是兒童認知發展的最重要預測因素。權威型教養方式，如父母的積極強化、情感溫暖、幫助指導，與兒童的認知表現呈正相關；相反，專制型教養方式，如父母的懲罰、控制、命令，會在一定程度上阻礙兒童認知能力的發展。考慮到PASS 認知過程在完成各項智能活動和認知任務中的重要作用，有理由推斷父母教養方式對低年級小學生 PASS 認知過程具有影響作用。此外，盡管父母教養方式對兒童認知發展的作用已在諸多實證研究中得到驗證，但也有研究得到了不一致的結果。同時基于西方研究所提出的權威和專制教養方式的概念及其對兒童認知發展的影響，是否可以推廣到中國，仍有待檢驗。

此外，生態系統理論強調發展是人與環境相互作用的結果。貝爾（Bell）的控制系統理論認為，父母和孩子都對對方的行為敏感，對對方的行為有一定的容忍水平。當兒童的行為達到父母的容忍上限（例如過度活動或攻擊性）時，父母的“上限控制”反應（如控制和限制）就會被激活；當兒童的活動過少達到父母的容忍下限時，父母則會用“下限控制”行動（例如刺激或幫助）來做出反應。當兒童超出其父母期望的“上限”或“下限”時，兒童也對父母表現出控制反應。因此，父母與兒童之間存在著雙向關系，兒童的表現會影響父母的反應，而父母的反應又會對兒童的發展產生進一步影響。這一點也得到了實證研究的支持 ，但大多針對問題兒童，研究結果是否可以解釋一般兒童的認知與父母教養之間的關系，仍有待進一步探討。

綜上所述，本研究通過對低年級小學生的PASS 認知過程及其父母的權威與專制教養方式進行一年兩次的追蹤調查，探討兩者之間的雙向關系，以期探明變量之間的內在作用機制。本研究中采用的研究方法為交叉滯后，交叉滯后研究通常需要在一段時間內對涉及變量進行兩次或以上的重復測量，基于變量之間在時間上的滯后影響，來推斷它們之間的因果關系，從而更加直觀和明確地說明變量之間的關系。

本研究假設：權威教養與低年級小學生PASS 認知過程之間存在正向的相互預測關系，專制教養與低年級小學生PASS 認知過程之間存在負向的相互預測關系。

二、研究方法

1. 研究對象

本研究選取上海市某小學二、三年級四個班150 名學生及其家長作為研究對象，對學生的PASS 認知過程及父母的權威與專制教養方式進行追蹤研究。由于升學、生病等原因37 名學生及其家長在研究過程中選擇退出，113 名學生及其家長參與了兩次調查并納入最終的數據分析，其中男生占54. 95%；獨生子女家庭占74. 34%。所有兒童視力正常或矯正后正常。第一次測查兒童的年齡為8. 27±0. 56 歲。測試前均已征得家長的知情同意。

2. 研究工具

（1）父母教養方式問卷

采用羅賓森（Robinson）等人開發的父母教養方式問卷來測量父母的權威與專制教養方式。問卷采用5 點計分方式，得分1（從不）—5（總是），根據第一次父母教養方式調查的探索性因素分析結果，保留因子載荷值大于0. 5 的題目，其中包括權威教養維度22 道題目和專制教養12 道題目。權威教養維度的內部一致性系數為0. 94，專制教養維度的內部一致性系數為0. 90。

（2）PASS 認知加工過程

本研究中，采用四個認知任務標準分之和的均分來衡量學生的PASS 認知過程。采用認知評估系統（CAS-2B）作為測驗材料， CAS 是基于PASS 理論編制的操作性工具，包括“計劃、注意、同時性加工和繼時性加工”四個部分。

“計劃”采用計劃編碼任務。主試呈現四個格子，標有數字1、2、3、4，每一個數字會有對應的代碼，例如，OX、XX、OO、XO。測驗時需要學生來填寫代碼。學生靈活使用策略和轉變策略是得分的關鍵。任務成績記錄學生正式測驗每一頁中答對個數和用時，限時60 秒，“計劃”總成績為6 頁答題正確率之和。該任務的Cronbach α 系數為0. 88。

“注意”采用表達性注意任務，呈現8×5 的不同顏色的詞，要求學生盡快依次讀出這些詞的顏色而不是讀出這個詞。字體顏色選用（黃色、紅色、藍色）材料。學生說出第一個詞的顏色時開始計時，限時180秒，注意成績為學生答對個數與反應時的比值。該任務的Cronbach α 系數為0. 80。

“同時性加工”采用非言語矩陣任務，呈現一些圖形。這些圖形中會缺少一片，要求學生在5—6 個選項中選擇最合適的一項填入。本測驗共44 題，得分為學生答對題目數，學生若連續答錯4 題，則停止作答。該任務的Cronbach α 系數為0. 83。

“繼時性加工”采用詞語序列任務。詞語序列任務共27 組詞語，主試以每秒2 個詞的速度朗讀一組詞語，要求學生聽完一組詞語后按照主試原先朗讀的順序將其復述出來。學生若連續答錯四題，則停止測驗。總成績為最終達到的正確數。本研究中該任務的Cronbach α 系數為0. 77。

3. 研究程序

2018 年5 月開展第一次調查（T1），PASS 認知測試采取個別施測的方式，包括計劃編碼、表達性注意、非言語矩陣、詞語序列任務，學生完成測試約需40 分鐘；父母教養方式調查問卷由家長在家長會上統一填寫，完成問卷約需20 分鐘。2019 年5 月進行第二次跟蹤調查（T2），材料同第一次調查。研究采用SPSS22. 0 對所得數據進行統計分析。

三、研究結果

1. 各變量的描述性統計結果

從表1 可以看出，小學生兩次認知各方面存在顯著正相關，兩次權威教養存在顯著正相關，兩次專制教養之間存在顯著正相關。T1、T2 權威教養與T1、T2 專制教養呈顯著負相關，與T1、T2 PASS 認知過程無顯著相關；T1 權威教養與T1、T2 注意呈顯著正相關；T2 權威教養與T2 注意呈顯著正相關；T1 專制教養與T2 專制教養呈顯著正相關，與T1 PASS 認知過程呈邊緣顯著負相關，與T2 PASS 認知過程以及T1、T2 注意呈顯著負相關；T2 專制教養與T1 PASS 認知過程、T1 注意、T1 同時性加工、T2 PASS 認知過程、T2 計劃及T2 注意呈顯著負相關。

2. 教養方式與PASS 認知過程的相互預測關系

T1 專制教養與T1 PASS 認知過程之間的負相關邊緣顯著（r=-0. 26，plt;0. 1），T1 專制教養與T2PASS 認知過程（r=-0. 26，plt;0. 01），T2 專制教養與T1（r=-0. 27，plt;0. 01）、T2 PASS 認知過程（r=-0. 30，plt;0. 01）之間存在負相關，變量之間的同步相關和穩定性相關基本一致，符合交叉滯后設計的基本假設。而兩次權威教養與兩次PASS 認知過程之間均不存在顯著相關，不符合交叉滯后設計的基本假設。

一方面，考察專制教養對PASS 認知過程的預測作用。將T1 PASS 認知過程和T1 專制教養作為自變量，將T2 PASS 認知過程作為因變量，進行分層回歸分析，以考察在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1專制教養對T2 PASS 認知過程的預測作用。回歸分析結果表明（見圖1），在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1 專制教養可以顯著負向預測T2 PASS 認知過程（β = -0. 16，p lt; 0. 05），T1 專制教養可以解釋2.5% T2 PASS 認知過程的變化。另一方面，考察PASS 認知過程對專制教養的預測作用。將T1 PASS 認知過程和T1 專制教養作為自變量，將T2 專制教養作為因變量，進行分層回歸分析，以考察在控制了T1專制教養之后，T1 PASS 認知過程對T2 專制教養的預測作用。回歸分析結果表明，在控制了T1 專制教養之后，T1 PASS 認知過程對T2 專制教養有顯著負向預測作用（β = -0. 17，p lt; 0. 05），T1 PASS 認知過程可以解釋2. 7% T1 專制教養的變化。

四、研究討論

結果發現，在控制了T1 PASS 認知過程之后，T1 專制型教養方式對T2 PASS 認知過程有負向預測作用；在控制了T1 專制教養方式之后，T1 PASS 認知過程也能夠顯著負向預測T2 父母的專制型教養方式，這說明父母的專制型教養方式與低年級小學生PASS 認知過程之間存在相互預測關系。

具體來說，交叉滯后分析的結果表明，父母的專制教養會對低年級小學生的PASS 認知過程的發展產生阻礙作用，不利于兒童的認知朝著積極的方向發展，這與以往關于父母教養與兒童認知的實證研究結果基本一致。專制教養的影響作用機制可以從以下兩個方面分析：一方面，從自我決定理論的角度來看，專制型的教養方式以對兒童的高控制、高要求為主要特征，而父母的高控制和高要求常常伴隨著責備、懲罰等負面行為，會破壞兒童的安全感，降低兒童的自我效能感，并可能在一定程度上損害兒童的自主性和探索的積極性，進而阻礙注意、編碼加工、計劃等認知過程的發展。另一方面，父母的高控制和高要求與較高的壓力荷爾蒙水平相關，特別是皮質醇，而皮質醇水平和兒童的認知發展水平之間存在負向聯系；此外，專制教養也可能會導致兒童的情緒變化，如悲傷、恐懼、憤怒等，這些消極情緒的激活將對前額葉皮層的功能產生負面影響，而注意、繼時性加工和計劃的發展都與大腦的額葉，尤其是前額葉關系密切。

低年級小學生的PASS 認知過程對父母的專制教養方式也有顯著預測作用。這一結果與以往的研究相一致。注意、編碼加工和計劃在問題解決、自我調節、數學和閱讀學習中發揮著至關重要的作用。PASS 認知水平較弱的兒童，通常會伴隨著一些學業和行為問題，這個時候他們的表現就會影響父母的教養行為，父母會傾向于采取懲罰、嚴厲和責備的方式對待兒童。父母專制造成兒童認知發展受阻，兒童認知發展較差又會造成父母更加專制，形成惡性循環。因此，家長應該控制自己的專制教養行為，減少言語敵意和命令等行為，為其創造充滿鼓勵和支持的家庭環境。

此外，研究發現，權威教養與低年級小學生的PASS 認知過程之間不存在相互預測關系。盡管這與研究假設相悖，但也有研究得到類似結果。布雷南（Brennan）等人發現，父母的養育方式并不能預測兒童認知能力的發展；另一項縱向研究也發現，積極支持型的教養方式對兒童的認知能力不存在預測作用，而嚴厲型教養則能預測兒童認知方面的問題。這些結果都說明，具有風險的教養方式對兒童發展產生更多負面影響，而積極的養育方式并不會對兒童發展產生促進作用。權威教養與低年級小學生的PASS 認知過程之間不存在相互預測關系，這一結果可以從兩個方面進行解釋：一方面，這可能與低年級小學生自身的發展特征有關，兒童的PASS 認知過程的發展具有成熟和自然的特點，伴隨著年齡的增長，低年級小學生的認知能力會相應發展，積極的養育方式并不會對其發展產生促進作用；另一方面，這也可能是由于一些額外變量（如同伴支持、學校教育）的影響，學齡兒童更多地受到同伴、教師和學校的影響，獲得認知支持的渠道更加豐富，從而削弱了教養方式對其PASS 認知發展的積極作用。因此，后續研究應該考慮控制兒童自身的因素及其他影響因素，以便更清楚地探明父母教養方式與低年級小學生PASS 認知過程的關系。

五、對策建議

綜上所述，父母教養方式對低年級小學生認知發展十分重要。專制教養與低年級小學生認知發展之間存在雙向預測關系，父母的專制教養行為會抑制小學生的自主性，造成小學生認知發展受阻，而小學生較差的認知能力又會被視為無能的表現，造成父母更加專制和獨斷，形成惡性循環。基于上述研究結果，提出以下對策與建議：

1. 改善家庭養育環境，促進認知落后兒童的積極成長

考慮到兒童認知發展落后通常會激發父母的專制教養行為，而專制教養行為會導致認知能力的進一步惡化。為避免這種惡性循環，有必要增加對兒童認知能力的關注，對其認知發展情況進行全面評估，以實現對認知能力較差兒童的早期甄別和及時干預，并基于其認知特點提供有針對性的家庭指導，為兒童未來的全面發展保駕護航。

2. 改善父母教養方式，提高家庭教育質量

家長應該加強家庭教育意識，避免在養育過程中進入“專制教養”誤區。盡管專制教養下的兒童通常能夠滿足傳統家長對兒童“聽話”“懂事”的期冀，但由于對兒童的需求疏于及時的回應和反饋，無法提供充足的情感支持，從而使兒童缺乏安全感和主觀能動性，嚴重限制了其認知和社會性能力的發展。家長在與兒童相處的過程中，應該多采用溫暖、支持的教養行為，適度的行為控制和充足的情感支持相結合，創設溫馨融洽的家庭環境，有助于兒童茁壯成長。此外，盡管越來越多的家長意識到家庭教育的重要性，但是由于缺乏基本的養育知識，導致在實際操作中不知如何下手。因此，應加強對家長的養育指導，傳播科學的養育知識和教養觀念，糾正家長的錯誤養育行為，使其逐步掌握正確的教養方式，提高家庭教育的質量。