新課標背景下音樂學科的內容結構和認知建構

摘 要： 面對義務教育課程標準修訂背景下提出的以課程內容結構化促進學生認知結構化的價值導向，中小學音樂學科存在著課程、教材和教學層面的現實困境，文章提出了自下而上的課程內容結構化探索策略：微觀層面，實施小微單元強調教學內容的結構化組織，促進學生的審美理解與認知發展；中觀層面，凝練學科“大觀念”，提出課程內容結構化的新構想。同時，強調通過“問題鏈”策略促進學生認知建構在其認知結構化過程中的重要性。

關鍵詞： 課程內容結構化；認知建構；小微單元；大觀念；問題鏈

《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）開啟了“大觀念”引領下以大單元教學為抓手促進學生核心素養落地的課程教學改革序幕。讓素養落地的關鍵，是真正凸顯學生作為課程教學的主體地位。同時，在這次旨在深化課程改革的新課標編制中，明確提出了“以課程內容結構化促進學生認知結構化”的價值導向，意圖以兼顧學科和學生發展的雙重邏輯來組織和呈現課程內容。

一、課改價值導向與學科現實困境

要理解新課標修訂背后所提出的“以課程內容結構化促進學生認知結構化”價值導向并將之付諸課程實踐行動，就需要明晰這一價值導向的內涵，并對音樂學科在課程實施中的切實困境進行客觀的分析。

1. 課程內容結構化與學生認知結構化

關于課程內容結構，布魯納在其《教育過程》中指出，教育的核心在于教授學科的基本結構，這些基本結構是學科中最基本、最普遍適用的概念和原則。他強調，通過將這些基本結構融入教學中，學生可以更好地理解和掌握學科知識，從而實現知識的遷移和深入學習。郭華曾用“磚”“房子”“家”來比喻知識點、學科知識結構及學生的學科認知結構之間的關系。這一比喻啟示我們，教學中逐個傳授“知識點”好比是在“搬磚”。在沒有“房屋”的框架時，磚與磚之間是孤立的、碎片的，難以形成立體的、具有聯系的“結構”，從而也無法發揮“磚”的價值。因此，教師在開展教學設計時，就應當把一個個“知識點”置于“有結構的框架”內，使之形成彼此的關聯，知識才能體現出它的學習意義和價值。可見，課程內容結構化在于建立學習內容之間的關聯，使學生更好地理解一個學科的基本原理或概念，進而促進其對學習內容的掌握和能力的發展。在結構化的內容體系中，知識之間不是互不相干的，而是相互關聯的，因此，打通知識之間關聯的鑰匙就是學科的基本原理或概念。

學科的課程內容結構何以形成？布魯納在他的“螺旋課程”理論中將他的結構課程思想說得很清楚：“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣……‘基本的’這個詞，從這個意義上來理解恰恰就是一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性。學校課程和教學方法應該同所教學科里基本觀念的教學密切結合起來。”因此，要建立課程的內容結構，首先，能聚焦、提煉出代表學科最基本的、適用廣泛的“大觀念”。其次，需要在“大觀念”統攝下形成學科的知識結構，這些知識在“大觀念”框架下呈現出顯著的關聯性。第三，建立課程結構的理想狀態，即“大觀念”框架下的學科知識結構在不同年段之間呈“螺旋上升”。

課程內容的結構化如何促進學生認知的結構化？皮亞杰認為認知結構來自主客體相互作用，結構不是靜止的，而是存在轉換系統，人們認識事物的活動是一個發展的過程，從最初的、最低級形式的認知開始，逐漸豐富、發展，認知水平也逐漸提高。因此，學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者通過與學習材料之間的有效互動而建構自己知識經驗和學習意義的過程。這種過程應是學習者主動而為，與學習者的前經驗有關，并通過學習建構新的知識經驗，對后續學習產生作用。因而，在認知結構化的過程中，課程內容的結構化以及學習經驗的建構與發展均起著重要作用。

2. 音樂學科的現實困境

雖然“以課程結構化促進學生認知結構化”是本次新課標修訂的一致性導向，但畢竟各個學科的課程建設和發展水平并不均衡，面臨的問題也各不相同。音樂學科要實現課改導向，推動“素養落地”，面臨著以下現實困境：

（1）課程包含的學科內容尚未結構化

2001 和2011 年版的義務教育音樂課程標準，課程內容分為鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化4 個領域。新課標在原有內容中將“音樂與相關文化”融入“聯系”，倡導在鑒賞、表現和創造中加強音樂與社會生活、相關藝術和其他學科的關聯與融合。這一框架雖然在原有基礎上做了調整與完善，但并未清晰揭示新增的“聯系”和原有“鑒賞”“表現”“創造”之間的關聯性，也未能區分“鑒賞”領域中明顯具有“內容”特征的要素與“表現”“創造”領域中明顯具有“實踐”特征的要素之間的聯系。因此，這一框架也仍未能體現“結構”的要義，即事物的內在要素及其相互關系。此外，在缺少學科基本觀念或處于核心地位的關鍵內容統攝的情況下，這些課程內容之間難以形成有效“聯系”，因而難以將之定義為“結構”。

（2）教材選編的學習材料存在隨機性

現有教材均以人文主題為線索進行編制。人文主題本身不是問題，關鍵在于人文主題的內涵過于寬、泛、散、虛，加之課標的內容也尚未結構化，因而教材也難以針對重要的音樂學習材料做出目的明確、重點聚焦的選擇，教材編制更多體現在曲目選擇而非教學內容的結構和音樂學習的邏輯。因此，教材內容的選編客觀上存在一定的隨機性。

（3）課堂教學的實踐過程具有隨意性

課程內容與教材編制的非結構化，是導致教學隨意性的因素之一。現實教學中，教師對于“應當先教什么、后教什么”，心中沒數，導致學生在學習中的認知經驗是非連續性，甚至是隨機散點的。客觀上，“就作品教作品，教到哪里算哪里”，儼然是不得已而為之的教學實踐常態。

就目前音樂學科建設與發展現狀看，在課程內容尚未結構化的情況下，“大單元”教學恐難馬上被音樂教師所理解和接受，難以真正進入課堂并有效實現課程價值。我們必須基于現狀，找到符合課改導向又切實可行的實踐路徑。下文，筆者將結合案例闡述一種基于當下學科困境的破局探索。

二、課程內容結構化的實踐探索

課程結構有宏觀、中觀與微觀之分，宏觀結構指為達成培養目標由不同科目構成的課程整體，不同類型的課程按照不同比例組織成學生在學校學習的范圍與序列，使課程要素在系統中產生合力。中觀結構指某門課程內容的結構，微觀結構則是教師在組織教學中構建的要素體系。筆者所在團隊自2018 年開始推動單元教學的實踐研究。面對學科的現實困境，為落實新課改的整體導向，筆者于2020年提出“小微單元”的實施策略，形成了微觀層面的教學內容結構化組織方式。

1. 微觀層面：小微單元的教學內容結構化策略

小微單元本質上是一種教學內容的結構化組織策略，可以概括為：突出重點，把握關鍵；建立關聯，形成結構。它體現的是對中小學音樂課堂因面面俱到地教作品這一問題的破局努力，也是回應“ 以課程內容結構化促進認知結構化”的課改導向在實踐層面的探索。

實施小微單元關鍵在于結構化組織教學內容的意識、思維和能力。如上文所述，建立內容結構需要一個適用于所學內容關鍵特征的大觀念，并在其統攝下形成知識之間的有效聯系，以支撐起有益于學習理解的知識結構。但目前音樂教材內容相對繁雜、松散，教師在具體實踐中難以將教材單元中的作品內容組織成有效關聯的教學內容。為此，筆者認為，“小微單元”能幫助教師在微觀操作層面實現“教學內容結構化”。下文將以小學低年級重組單元為例，分析小微單元的教學內容結構化策略（見表1）。

案例中，教師提煉出一個核心概念和兩條理解線索，組成“小微單元”結構。在兩條理解線索中，《龜兔賽跑》《獅王進行曲》和《野蜂飛舞》三首作品重復使用，但教師從作品中提取的音樂關鍵特征是不同的。這些作品的不同關鍵特征分別支撐著理解線索，構成不同的教學內容重點。由此，“核心概念—理解線索—內容重點”層級形成“結構化”的單元教學內容，完成從“教材內容”到“教學內容”的轉化。這一案例反映了實施“小微單元”的意義——追求以“教學內容結構化”促進學生“認知結構化”。同時，也達到了以“結構”加強教學內容的整體關聯，強化學習經驗聯結，促進學習意義建構的實踐目的。

2. 中觀層面：凝練學科“大觀念”以探索課程內容結構

從布魯納“結構課程”的視角出發，能聚焦對音樂學習理解具有廣泛適應性的“大觀念”是中小學音樂課程內容結構化的先決條件——而這恰恰是當下音樂課程建設亟待解決的問題。

“大觀念”在學科中是處于核心地位的，指向學科的核心內容和教學的核心任務，能夠統攝、整合碎片知識，揭示學科的本質，具有較為廣泛的普適性和解釋性。筆者及團隊在《中小學音樂單元教學設計指南》中提出了音樂學科構建結構化單元需要思考的三項核心內容并對其概念進行了界定①：（1）音樂的表現力——音樂具有豐富的表現意義。音樂由其內部基本要素的組織、變化和發展，結合人聲、器樂的外在表現形式，構成豐富的表現力。音樂的表現力通過音響作用于人的聽覺，從而激發聯想和想象，喚起人與音樂之間的情感與心靈共鳴。（2）音樂的文化語境——音樂是人類文化的重要形態和載體。不同國家、地區和民族的音樂，具有各自的文化內涵和歷史成因。不同文化語境中的音樂，蘊含其特有的文化意識、情感和行為，并以不同的表現要素與形式，展現其獨特的藝術魅力。（3）音樂與其外部聯結——音樂是社會生活的組成部分。一方面，音樂強調其作為聽覺藝術的獨特性，另一方面，也在其他藝術、社科領域和社會生活中扮演著特有的角色并發揮其功能與作用。

在課改背景下，重新審視上述核心內容，可發現其基本概念的界定已非常接近于“具有廣泛適應性和聯系性”的學科“大觀念”了。它涵蓋普通學校音樂課涉及的、可以和應該被學生體驗、認知與理解的課程內容，是幫助教師架構單元內容結構的“思維支架”。基于此，筆者探討組織音樂課程內容結構的另一種思路（見圖1），以期促進新課標的進一步完善。

圖1 中三項學科核心內容（“大觀念”）統攝著中小學音樂課程中“內容領域”的各項要素，并通過“實踐領域”中的欣賞、表現、創造、綜合性藝術實踐和跨學科主題學習展開審美體驗和實踐探索，進而形成學習理解。需要指出的是，理想狀態下上述“大觀念”及其“結構”內含的音樂知識，是應當隨著學生學業和心智發展螺旋上升的。

三、基于內容結構化的學生認知建構

要實現“以課程內容結構化促進學生認知結構化”，其重要前提是形成有意義的認知建構。結構主義認為認知結構中存在“轉換系統”，即結構是由“表層”“里層”和“轉換層”組成的。從音樂學習的角度看，結構化的課程內容（表層）要轉化為學生自主的意義建構和學習理解（里層），需要教與學策略（轉換層）的支持。在學生音樂學習的認知建構及其思維水平的發展中，結構化的課程內容是前提，而在遵循認知思維發展規律的基礎上，創設恰當的情境，提供關鍵的方法支持，是促進學習意義建構并形成學習理解的重要保障。由此，學生才能在螺旋上升的課程內容結構中，不斷積累審美與認知經驗，發展思維水平，最終實現認知的結構化。

為追求這一目標，筆者及團隊提供了“問題鏈”策略，即“單元基本問題→活動/課時關鍵問題→環節關鍵設問”的層級分解。以此為抓手，引導教師理解如何在音樂教學中促進學生的認知建構。基本問題如下：

音樂的表現力：音樂家是如何運用音樂基本要素、符號與音樂表現手段和形式表情達意的？在音樂表演及創作中，如何恰當地運用音樂基本要素、符號與表現形式？

音樂的文化語境：不同的文化語境對音樂的影響體現在哪些方面？音樂是如何通過題材、體裁、風格、流派表現特定文化語境的？應如何根據特定的文化語境正確演繹音樂？

音樂與其外部聯結：音樂在不同藝術、社科領域及社會生活情境中的角色、功能與作用是怎樣的？怎樣在具體的藝術、社科領域及社會生活情境中恰當地運用音樂，從而發揮其特有的功能與作用？

這些基本問題是學生音樂學習中學科思維形成的線索和支架，有助于引導學生在審美實踐中以音樂知識、技能的學習為手段和途徑，主動展開音樂的體驗、發現和探索過程，從而建構起對音樂的理解，積累審美實踐中的認知經驗。當然，在音樂教學實踐中，需要教師結合具體單元、課時的內容特征，組織“單元基本問題”和“課時關鍵問題”，并分解、細化為教學中的“關鍵設問”，以結構化的“問題鏈”方式逐步引導學生在審美體驗中形成有意識的、趨向深度理解的思維。