賦權增能視域下高校教師專業發展的現實困境及優化策略

摘要：高質量教師隊伍是推進教育高質量發展，建設教育強國的關鍵。在高校教師發展中引入賦權增能理論，有助于激發管理活力，實現教師自主，扭轉教師評價導向。實踐中，高校教師專業發展面臨制度困境、主體困境和評價困境。為提升教師專業發展水平，高校應為專業發展賦權：制度賦權，搭建“分類分層”教師專業發展機制；管理賦權，激發教師專業發展活力；評價賦權，實施“五段式”教師專業發展評價體系。

關鍵詞：高校教師；教師專業發展；賦權增能；教師評價

中圖分類號：G641.2" " " " " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：1003-8477（2024）05-0134-05

高質量教師隊伍是推進教育高質量發展，建設教育強國的關鍵。強國必先強教，強教必先強師。[1]（p1）《中國教育現代化2035》明確提出，要建設高素質專業化創新型教師隊伍，夯實專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展。高校教師是高等教育的核心要素，教師專業發展的水平決定了高等教育和人才培養的質量。綜合學界觀點，結合高校教師職業特點，本研究認為高校教師專業發展涵蓋教學發展、專業發展、個體發展、組織發展等，內容涉及教師才能、智慧、經驗以及態度等方面，并呈現穩定持續的提升過程。目前，高校教師專業發展理論研究不足，專業發展制度與教師需求存在一定差距，激勵和監督機制尚不健全。[2]（p79）為此，本研究擬定以賦權增能為指導，針對高校教師群體，從管理層面為其提供外部支持，激發教師內部動力以促進教師專業發展水平，從而提高高校辦學水平和人才培養質量。

一、賦權增能促進高校教師專業發展

高校教師入職后，學校為提升教師專業發展水平，開設了專業發展項目，要求不同層級的教師進行學習。此時，教師提升處于“被動狀態”，在學校統一管理和要求下參與活動。在學校管理和教師專業發展中引入賦權增能，有助于管理活力的激發，釋放教師自主性，扭轉評價導向。學校賦權教師的形式主要有兩種：其一，讓教師參與學校政策的決策和管理；其二，激發教師的專業自主性，有主動獲取知識、提升技能的意愿和行為等。

（一）激發管理活力

高校教師群體具有多種身份。部分教師擁有管理者身份，如行政部門的負責人或者學院負責人等，要依據教育行政部門的相關規定參與學校工作。全體教師則需要在學校的領導下，遵循管理規則和教育規律，開展教育教學、人才培養和社會服務工作。賦權增能視域下，學校賦權教師參與管理，有利于激發管理活力。從目標來看，教師專業發展的最終目的是教書育人、實現教師自我價值。學校積極創造條件激發管理活力，可促進教師專業的發展。一是激發日常管理活力。學校要完善管理模式，鼓勵教師積極參與學校管理的制度建設，為學校管理提供內源動力。學校可立足于教師個性化需求和差異性特征，在教師專業發展中采用信息化手段優化管理過程，全程跟蹤教師專業發展，通過采集、分析和應用數據來保證教師專業發展的科學性和有效性。二是激發課堂教學活力。學校須承認教師工作的專業性，給予教師充分的權利，以發揮教師在課堂教學中的主導作用。同時，學校應鼓勵教師自主開展教育教學活動、創新課堂教學，在遵循大綱及學生成長規律的前提下，自主設計教學，自主選擇科學有效的教學方法。三是增進交流合作。不論是從情感還是專業的角度，教師都需要與同伴進行交流和分享。學校應提供平等有效的合作交流平臺，教師通過分享和交流獲取資源，從而拓寬視野、積累知識、提升能力，最終形成合作的文化和氛圍。

（二）釋放教師自主性

教師專業發展中，教師自主性具有重要作用。教師對自身教育能力的判斷是自主發展的重要內在動力。學校從不同層面賦權教師，會讓教師獲得尊重感，相信自己在學校發展和學生成長過程中能發揮積極作用，這種自我效能感的增強會促進教師的自主性。[3]（p102）因此，應立足于教師的個體需求與職權定位，在課堂教學、學校管理、自我發展等方面為教師賦權、釋放教師自主性，這對于提升教師專業發展的內驅力和自我效能感具有重要意義。

一是釋放教師在課堂教學中的自主性。賦權增能可促進教師專業自主性的釋放。[4]（p78）教書育人是教師的主要職責之一，課堂教學是教師工作的主戰場。學校可在教師課堂教學中給予其更多的自主權限，但教師仍應在大綱指引下遵循人才培養規律來開展教學設計、實施多樣化教學等。在身份認知上，被賦權教師的職業認可度更高，自主意識更強。而具有自主發展意識的教師，通常在教書育人和個人成長方面更具有主動性和積極性，會自主將教學理念轉化為教學實踐。二是釋放教師在學校管理中的自主性。學校給予教師一定權限，讓其參與學校管理，有助于打破以往教師被動執行制度的狀態。鼓勵教師參與專業發展，幫助教師認識自我，形成持續的專業發展意識，激發自主性和積極性，實現由外部制度到內部意識和行為的轉換。三是釋放教師在自我發展中的自主性。具有較高自主性的教師自身動力更足，能以更高標準和責任心投入教學實踐。教師終身學習意識是自我發展的根本要素，給予教師一定權限發揮教師在自我發展中的決定作用，尊重教師的個性化與差異性，讓其自主選擇專業發展的內容與路徑，可為教師專業能力的提升賦予內生動力。

（三）扭轉評價導向

教師專業發展的評價是對教師專業發展的價值進行判斷。教師專業發展即是教師專業水平不斷提高的過程。學者Iwanicki認為有效的教學評價可發揮獎懲性和發展性目的，最終促進教師水平提高。[5]（p326）賦權增能視域下，學校賦權教師參與管理，教師可作為主體參與學校制度的制定。如此教師對制度的評價和執行會具有更高的認可度，從而發揮評價的引領作用。評價指標可為學校支持教師專業發展提供方向，因此，賦權背景下，學校制定的教師專業發展評價指標要考慮以下問題：教師專業發展維度有哪些？如何評價教師專業發展？誰來實施教師專業發展的評價？教師專業發展評價結果如何運用？

教師專業發展評價要發揮導向和指導作用。賦權增能視域下，學校作為主體用制度固化教師專業發展評價，從而激發教師的自主發展意識。評價制度應涵蓋評價的理論指導、評價的維度設置、評價的方法運用、評價的結果應用等方面。在智能技術與教育深度融合的當下，如何發揮技術在評價中的作用，也是高校教師專業發展需要關注的問題。

二、高校教師專業發展的現實困境

教師專業發展是指教師在教學、科研、組織等方面不斷提升職業素養和專業能力的過程。當前，我國高校教師專業發展存在制度困境、主體困境和評價困境。

（一）教師專業發展的制度困境

一是教育體制困境。為了培養的人才能更好地適應社會需求，服務社會發展，教育領域在不斷革新。近年來，國家圍繞高校教育教學出臺了系列政策。針對高校評價體制的弊端，出臺了破除“五唯”的政策；有關職稱評審問題，積極探索分類評審制度等。已有改革盡管取得一定的成效，但依然存在諸如重科研輕教學、教師晉升和職稱評定不科學等問題。由于現有的高校教育體制不能充分滿足教師專業發展的需求，于是教師自主發展被束縛，專業發展陷入困境。二是管理體制困境。傳統學校是以科層制運行的，學校組織科層制的特點，決定了學校要按規章制度高效運行。[6]（p66）而科層制管理體制中，管理者和教師是管理者與被管理者的關系。從實際運行來看，科層制下，教師處于被動接受管理的地位，不利于激發教師自主性和主體性的發揮，進而導致專業發展容易陷入制度困境。

（二）教師專業發展的主體困境

一是學校存在主體困境。學校是教師專業發展的主體，承擔著教師入職后成長的職責。學校通過開展崗前培訓、專題培訓、教學工作坊等活動，促進教師專業發展水平的提升。高校青年教師是學校教師專業發展重點關注的對象，部分高校實施半年甚至一年的新教師專業發展活動。其他教師則是通過線上專題培訓和線下研修活動予以提升。已有的教師專業發展培訓活動中，教師參與度不夠，研修針對性不強。[7]（p24）原因主要是高校在實施教師專業發展中的主體性發揮不夠。高校是教師專業發展的主要責任者，卻對教師的需求關注不夠，設置的活動缺乏系統性和延續性。加之教師個體沒有深度參與專業發展制度的制定，認同感相對較低，于是存在被動接受專業發展培訓的情況，不利于其積極性與主動性的發揮。

二是教師個體存在主體困境。教師自主發展意識決定了專業發展的成效。教師主體性表現不夠主要源于兩方面。一方面，教師本身信念缺乏。這會導致教師專業發展意識相對較弱，進而影響自身專業的發展。另一方面，教師職后發展不受重視。學校注重對入職前的遴選，而忽視了入職后的培養。社會和高校制度變遷以及學生群體的變化對高校教師提出了更高要求，然而學校在制度層面給予教師專業發展的支持不夠，導致部分教師陷入迷茫狀態，這一狀態的持續會加劇部分教師的“無力”感，不利于其成長。

（三）教師專業發展的評價困境

評價是對教師專業發展進行價值判斷的過程。教師專業發展的評價主體多元，包括學校、組織、教師以及學生等。教師專業發展的評價困境主要體現在以下方面：

一是評價尺度單一。教師專業發展具有階段性和差異性，而大多數高校在實施專業發展評價時，對全體教師使用的是相對統一的評價標準。處于不同發展階段的教師群體的專業發展評價沒有差異性，即新入職教師和處于職業消退期的教師評價指標一樣。評價標準的科學性亟待提高。二是評價導向性不足。評價具有導向作用，在單一的高校教師專業發展評價下，采用統一的標準進行測評和評價，不能有效發揮導向作用，也不利于教師積極性和主動性的激發。而且現有教師專業發展評價“輕教學，重科研”，與目前國家呼吁的“重視教學”等思想相悖。三是評價結果運用不充分。教師專業發展評價的結果沒有得到充分應用，多數學校沒有制定科學的評價結果運用細則。專業發展評價結果未有效關聯教師評優、評先、職稱晉級、教師提拔任用和教師外出研修等，評價流于結果本身。

三、賦權增能視角下教師專業發展的實踐路徑

賦權增能對于解決教師專業發展的現實困境，促進教師專業發展具有重要意義。

（一）制度賦權，搭建“分類分層”教師專業發展機制

從縱向來看，教師專業發展要遵循分階段發展規律。根據職業生涯發展理論，結合我國教師專業發展特點，教師專業發展可分為五個階段：1—3年、4—10年、11—15年、16—25年、26年以上，分別對應教師的入職期、能力建構前期、能力建構后期、職業穩定期和職業消退期。不同階段的發展特點存在差異。從橫向來看，影響教師專業發展的因素有兩種，內因是教師專業發展的關鍵，外因可在一定程度上促進教師自主發展。外因能夠有效發揮作用，需要從制度層面予以支持。

1.科學組建教師專業發展機構

隨著復雜科學的誕生，自組織受到關注。自組織包含兩層意蘊：一是強調聯結、組合、協同等組織形式和力量；二是重視在組織過程中的自發性和自覺性。[8]（p5）高校教師專業發展具有復雜性，學校要研究影響教師專業發展的組織，并為相關組織和個體賦權增能，在組織、制度層面予以支持，以發揮組織和個體之間的自發性和自覺性，促進教師專業成長。高校教師的職業特點決定了教師專業發展的特殊性和專業性。要成立以校長為組長，協同高校教師專業發展相關部門的領導小組，商議和制定教師專業發展的頂層設計，確保制度的執行。領導小組要吸納部分具有代表性的教師代表，參與相關領導和協調工作。為保證教師專業發展的科學性和專業性，該組織可分設專家委員會。專家委員會由教師教育專家、優秀教師代表等構成。專家委員會是獨立于教師專業發展領導小組的機構，職責包括審議教師專業發展的制度，監管教師專業發展制度的落實，實施教師專業發展的評價等。同時，分學部成立院校兩級教師發展中心：學校成立教師發展中心，負責全體教師的專業發展工作；學院則在協同合作機制下，建立教師發展分中心，定期開展活動。

2.履行校長及教師發展中心職責

一是提升校長領導力。校長領導力對教師教學決策有重大影響。[9]（p124）在教師專業發展中，校長是賦權增能的主要倡導者，也是執行和保障者，具有核心作用，決定著高校教師專業的發展成效。校長要帶領全校員工創造共同愿景，引導管理者和教師研究專業發展核心的要素、目標以及途徑，并在制度層面予以落實。在制度制定過程中，要充分考慮教師的主體身份，支持其深度參與制度制定、執行以及評價。二是發揮教師發展中心的行政與學術職能。高校教師發展中心服務于教師從入職到職業退出全過程，承擔著引導教師教學、科研、社會服務以及文化傳承的職責，并通過制度、活動以及評價來開展工作。學校要賦權教師發展中心，使其具有一定的行政職能，從而更好地引領學校教師專業發展，使教師專業發展目標與學校發展目標、愿景保持一致。三是完善和執行教師發展制度。要依據國家、省級以及學校政策制定教師專業發展制度，充分考慮教師專業發展規律，從教師培養、培訓、考核、激勵、晉升、獎懲等方面進行詳細規劃。構建教師專業發展制度時，采取“分類別”“分層次”方式，即根據教師各自的意愿和特點，培養教學型、科研型、教學科研型及社會服務型教師。同時，可根據教師專業發展的五個階段，細分不同階段教師專業發展的特點并制定發展計劃。

（二）管理賦權，激發教師專業發展活力

1.教師參與管理

讓教師保持持續發展活力的前提是協助教師設置發展目標，激發教師的內在動力，形成發展內驅力。賦權增能后，教師被賦予管理的權利。教師參與管理主要有三種途徑：一是賦予教師管理權。教師有機會在學校管理崗位中擔任領導職務，直接參與學校政策制定等管理事務。而教師作為個體參與學校的事務則主要體現在教育咨詢上。如利用自己的專業背景在有關政策的制定、修改中積極諫言。二是賦予教師參與權。教師作為專家，參與課程實踐的過程，參與課程目標、課程架構及設計工作。教師參與管理，有利于發揮不同群體的積極性，增進和激發管理活力。隨著教師個體的意見和建議被采納，教師的自我認知和意識被激發，作為主體的教師愿意積極參與學校活動，從而激發了管理活力。三是賦予教師決策權。學校重大決策和系列事務的決策需要教師參與。當更多教師參與教學決策，學校具有高度專業化時，教育教學才會有實質性改進。學校賦權教師要從課程建設與開發、教學決策等方面入手。教師參與課程建設與開發的基本路徑是教學實踐，因此要提高教師課程開發的自主性，鼓勵和支持教師參與課程設計和開發。教師教學決策權涵蓋教師選擇教學內容，教學運用多樣化的教學組織形式以及實施有效評價和反思。

2.搭建合作交流平臺

學校層面要整合校內外資源，為教師搭建合作交流的平臺。一是整合校內資源。通過整合校內資源、加強教師隊伍建設、提升協同發展意識，幫助教師個體化教學走向合作化教學。為教師提供豐富的群體專業發展機會，通過教學研究小組、名師分享會等模式整合校內各方資源，通過教師發展中心等組織為教師提供政策咨詢、專家指導等服務內容。二是促進校外資源共建。倡導各主體共同助力教師專業發展，增強各利益相關體的有效協同，促進教育教學模式一體化建設。學校與其他學校、行業企業、實踐基地等實現教學課程與教學信息資源的共享，使教師能夠迅速掌握教育技術、教育理念、實訓技術的迭代更新，并將其應用于課堂教學和科研創新。三是構建跨學科學習共同體。教師專業學習共同體是實現教師專業發展的重要途徑，它要求建立融洽、和諧的合作氛圍，以共同愿景和價值觀念為紐帶，提倡賦予教師領導權力，追求以規則為保障的制度關系。[10]（p126）教師與專家、教師與領導者、教師與行業同仁，構成良性學習共同體，共同討論和解決問題。智能技術為學習共同體的搭建提供了便利，成員之間除了線下交流合作，也可以跨時空溝通學習。多元學習共同體的建立和發展，有利于營造合作、信任的文化氛圍。

（三）評價賦權，實施“五段式”教師專業發展評價體系

1.以發展性評價和增值評價為導向

發展性評價是根據教師自身素質和現實工作中的表現進行評價，把教師評價從管理手段轉變為專業指導，旨在喚醒教師內在發展需求，通過評價來支撐教師專業成長。[11]（p14）發展性評價的重心是被評價者的參與以及發揮被評價者的主體性。增值評價則強調對努力程度和進步發展的測量。[12]（p2）在發展性評價和增值評價理論的指導下，教師專業發展要注重三方面：一是發展性。在制定教師專業發展目標和指標體系時，要以教師發展目標為基準，著眼于教師未來發展。二是共同性。在指標制定過程中，評價者和被評價者要通過民主商議達成共識，確定標準。三是過程性。要發揮教師主體性，全方位地收集教學評價信息，實施全過程評價。評價的目的不僅評估教師教學水平，更重要的是收集教學問題，診斷進而解決問題。

2.評價標準的構建與實施

賦權增能視域下，賦予教師參與制定標準的權利，鼓勵、引導教師參與專業發展標準的制定。應根據教師專業發展的階段性制定評價標準。如前所述，教師專業發展經歷5個階段，不同階段教師的專業發展存在差異。如新入職教師的專業發展重點是站穩講臺，因此在設計評價指標時著重關注教師的教學基本功等；而職業消退期教師專業發展的標準則是重點考察其在指導新教師教學、科研業績等方面。因此，要針對教師專業發展五階段，構建“五段式”教師專業發展評價體系。而針對不同的評價指標，學校應完善測量細則，組織評價工作并形成報告。進行評價時，要注意運用信息化手段，加大新興科學技術的投入力度，提供更多信息技術的支持。[13]（p147）評價結果的運用是保障教師職業可持續發展的重要因素。完成課堂教學等評價后，學校要科學運用評價結果，如從整體層面對教師做出科學、綜合的評議，并給出提升建議，同時評價結果可與職稱評審、評優評先等關聯。如此，評價可以對教師專業發展產生正向影響，有助于教師認識自我，促進教師自主發展。

參考文獻：

[1]鐘秉林.以踐行教育家精神弘教興邦[J].中國教育學刊，2023，（10）.

[2]李娜.高校教師專業發展過程中組織支持的缺失與應對[J].現代教育管理，2016，（08）.

[3]Bradshaw D.Review： Untitled[J].British Journal of Educational Studies，1996，44（01）.

[4]操太圣，盧乃桂.教師賦權增能：內涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006，（10）.

[5]Covino E A， Iwanicki E. Experienced Teachers：Their Constructs on Effective Teaching[J].Journal of Personnel Evaluation in Education， 1996， （11）.

[6]張麗文，郭鳳敏，曲琳.指向教師專業發展的學校組織變革[J].現代教育管理，2020，（03）.

[7]李志峰，龔春芬.大學教師發展：實踐困境和矛盾分析[J].教師教育研究，2008，（01）.

[8]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001.

[9]李青，任一姝.國外教師數據素養教育研究與實踐現狀述評[J].電化教育研究，2016，37（05）.

[10]杜靜，常海洋.教師專業學習共同體之價值回歸[J].教育研究，2020，41（05）.

[11]楊建云，王卓.論我國發展性教師評價的實質[J].教育科學，2005，（01）.

[12]鄭智勇，宋乃慶.新時代基礎教育增值評價的三重邏輯[J].教育發展研究，2021，41（10）.

[13]張雷生.教育治理現代化視域下高校教師參與教育評價的研究[J].湖北社會科學，2022，（05）.

責任編輯" "王" "京