義務教育新課標背景下學科教育之“學科性”再思考

摘 要：課改過程中，學科教育的“學科性”有所流失，主要表現為學科性質定位失當、課程內容體系有待優化、教學方式未能與學科有效契合。分析其緣由，學科觀念認識模糊、盲目尊崇西方理論、知識學習地位旁落是造成“學科性”流失的主要原因。義務教育新課標的頒布和新一輪課程改革的推進要求立足核心素養，優化學科實踐，復歸學科教育的“學科性”，實現學科育人。由此，我們應正確理解學科性質和意義，樹立學科信仰；重視學科知識，發揮育人價值；正確借鑒外來教育理論，優化學科實踐。

關鍵詞：義務教育新課標；學科教育；學科性；學科育人

中圖分類號：G639

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0046-05

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）的出臺，意味著新一輪的課程改革已經啟動。新課標立足核心素養，強調學科實踐和學科育人，對課堂教學質量提出了新的要求。課改的實施最終都要落實到特定的具體學科之中。因此，發揮學科獨特的育人價值，是落實立德樹人任務的關鍵。然而，課改中，學科教育在不斷發展的同時，“學科性”卻也有所流失。設想一下，歷史課沒有史料分析、體育課沒有運動出汗、語文課沒有閱讀鑒賞，這種缺少“學科味兒”的課堂，可能最終都會導致學科學習價值的喪失。為此，本文試圖來討論一下有關學科性的流失與復歸問題。

一、學科教育之“學科性”正在流失

所謂“學科性”是指一門學科不同于其他學科的、自身的專業特性，即學科的獨特性，或我們常說的“學科味兒”。“學科性”的流失，雖不是課改主觀導致的結果，但確實是課改中客觀存在的問題，這將嚴重違背新課改的價值理念，影響學科育人功能的發揮。“學科性”之所以流失，筆者認為主要原因有三。

（一）學科性質定位失當

本文所論及的“學科”，主要是指作為中小學校教學內容的“教學科目”。正確認識學科性質是教師把握自己任教學科，科學開展教育教學的前提和基礎。在實踐中，普遍存在因對學科教育性質認識不清甚至混亂而定位失當的現象，導致了“學科性”流失和課堂的趨同化。第一，對“學科”內涵的認識模糊。不能準確定位作為“學術分類”的學科和作為“教學科目”的學科教育，常常出現二者混用的現象。第二，將學科的功能與性質混淆。功能是功用，性質是屬性。二者有一定的聯系，但并不能完全等同。如，歷史學科就學科功能而言，主要是傳遞歷史知識、培養人文素養、探究歷史規律、提供人生借鑒。就學科性質而言，它是一門綜合性強，且涵蓋范圍廣泛的人文學科。在這里，功能和性質是不能混淆的。第三，部分學科處于邊緣化處境。在應試教育影響下，歷史學和歷史教育學科普遍存在受輕視、被扭曲的現象，在社會文化事業和教育體系中被置于邊緣地位，工具性功能替代了人文性功能。此外，“重理輕文”的應試心態致使文科教育呈現泛政治化和教條化趨勢。教師們往往不能明確自己的教學目標和任務，不能從學科本身進行思考，影響育人效果。例如，部分教師認為歷史學科是“知識性學科”，死記硬背才是王道；還有部分教師雖有學科育人意識，卻把認知、技能和情感領域的目標混為一談，把育人當成了說教。從育人現狀上來看，學科教育并沒有充分發揮其應有的育人價值。［1］10

（二）課程內容體系有待優化

課程內容體系包含著學科的基本結構和概念，影響著學生所接受的知識類型和形成的知識結構。學科知識是學科實踐得以開展的基礎和載體，是學科教育“學科性”的重要體現。新課改以來，對各門課程教材內容進行了精簡和重構，然而簡單化的整體內容壓縮和體例結構的轉變并不能真正實現課程內容的結構優化，反而加劇了課程內容體系的支離化，需要教師對課程內容進行更多的系統化整合。這主要表現在以下兩點：第一，知識本位主義。高中歷史教材雖重回了通史體例，糾正了專題設計所帶來的時序性差的問題，但知識點密集，增加了許多陌生內容，文字表述較為晦澀，單課容量大，內容覆蓋面廣，時空跨度大。相對于舊版歷史教材的“模塊＋專題”體例，《中外歷史綱要》（上、下冊）改按“通史＋專題”體例編纂。例如，第一單元“從中華文明的起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”，與舊教材相比，時空跨度更大，內容覆蓋面更廣。在講述日軍侵華暴行時，增加了日本“以華制華”的政治方針、“以戰養戰”的經濟策略、對抗日根據地的掃蕩、對重慶無差別轟炸以及“慰安婦”制度等歷史細節內容。同時，新教材注重吸收學術界研究成果，在文字表述上也相對晦澀。第二，課程內容的碎片化、孤立化。初中統編歷史教材采取“主題+時序”的編排體例，內容簡化了，但知識點之間缺少必要的聯系。例如，統編版歷史教材八年級下冊第二單元第六課《艱辛探索與建設成就》，介紹了中共八大、中共八大二次會議、“大躍進”與人民公社化運動、八字方針與國民經濟調整、文化大革命、我國在全面建設社會主義時期和文革時期分別取得建設成就以及期間涌現出的英雄模范人物等內容，將二十年的歷史史實壓縮成單課的課時量。歷史事實的大量增加與教材內容的過度簡化給師生帶來了一些煩惱。教師苦于上一節歷史課要補充大量相關內容，而操作起來“課時”又不允許。學科知識間的割裂與斷層，讓學生難以從整體上理解和把握課程內容以及在頭腦中建立有意義的聯結。

（三）教學方式未能與學科有效契合

人工智能時代和學習化社會的到來，深度學習、大單元整體教學、項目式學習、創客教育、有效教學等新的教學方式層出不窮，為素質教育提供了多種育人方式的選擇。然而，這些教學方式具有通用性特征，如果不能真正結合學科的特質，進行差異化的選擇和靈活的運用，很容易陷入“拿來主義”的泥潭而“不能自拔”。部分教師為了追求課堂形式的“花樣翻新”，無視教學方式與教學內容的適切性和匹配度，隨意將這些方式方法遷移到各門學科的教學之中，結果必然帶來學科特色的弱化和教學過程程式化，使學科的“精氣神”逐漸流失。例如，如何用歷史的方式來學習歷史，讓歷史課堂教學更有“歷史味兒”，這必須運用“學科性”的方法來解決。如果一味追求課堂的外在形式和手段的多樣化，將情境演繹、活動任務、形成性評價、學生參與等等當作“萬能公式”來運用，那必然使歷史課堂本該有的“歷史味兒”喪失殆盡。

二、學科教育之“學科性”因何流失

學科教育“學科性”的流失是多種因素影響下產生的結果。具體而言，包括教師的課程開發意識淡薄、外來教育理論本土化不足以及學科話語式微帶來的知識弱化。

（一）教師對于課程開發的觀念十分淡薄

自古以來，我國課程代表的是國家意志，是教學制度化和規范化的體現。新中國建國以來，為確保國家在課程管理上的一致性，基本上實行了全國統一的課程設置、教學計劃、教學大綱、教科書，各級學校教育工作者和教師們逐漸形成了只需按教材執行即可的觀念，忽略了自己也是課程開發的主體，進而導致課程建設意識十分淡薄。新課改的推進雖然在一定程度上糾正了教師被動實施課程的取向，但依舊難以從根本上祛除教師頭腦中忠實執行課程內容的心理和觀念。教師們無意對課程文本和教科書內容進行“二次開發”，更缺乏結合學科專業特質的批判性思考。

眾所周知，歷史教育在于幫助學生建立歷史意義，讓學生理解歷史史實之于今天與今人的意義，讓學生在理解歷史中成為“真善美的活人”。因此，教師要立足學科，充分發揮自己的創造性，認真鉆研教材，對教材進行“二次開發”，發揮教材資源在課程設計、實施和評價全過程中的潛在價值，實現“教教材”向“用教材教”的轉變。

（二）盲目尊崇西方教育理論

中國教育學是以“引進”為發展起點的，通過“中斷傳統”和“全盤引進”的方式把西方教育學直接拿過來“用”。所以在教育理論的后來發展中一直缺乏內在的學科理論根基。［2］30這種“拿來主義”、借鑒和崇外心態成為一種頑疾，難以從根本上祛除。首先是片面借鑒西方教育改革思想，而忽視了國外基于開發學科知識的育人價值實現教育專業功能的有效經驗，片面重視“教育課程”，忽視“學科課程”的學科價值，學校對于教學的督導，過度充斥著課程方案、課程標準、教學準則，而學科知識、學科問題、學科研究方法等則處于從屬的地位。其次是對外來教育理論的“盲目本土化”。例如布魯納的“學科基本結構”和“發現法”主要是基于自然學科的教學而提出的，其實質是模擬正式科學研究方法開展學科教學。但是，這種教學思路和教學方法是否適應于每一個學科或是學科的每一個教學階段？則很少有人對其理論本身以及理論形成的文化背景進行深入考察，致使很多人造成誤讀和錯用的情況發生。

（三）知識地位的旁落

新課程在知識觀上合理的承認了知識的不確定性，認為知識是由學習者主動建構的，是個體與社會文化價值互動的結果。它強調知識的經驗基礎、建構過程和協同本質。這種探究本位、以學生為中心的知識觀有利于糾正知識本位主義思想，甚至超越知識技能取向，力圖探索出能夠使學生在學習知識的同時發展關鍵能力、形成必備品格、樹立科學價值觀的有效途徑。但在現實中卻因此發展出非此即彼的“二元對立”思想和跨越式發展的急功近利心態，從而逐漸走向了另一個極端——弱化知識的重要性，甚至將知識和能力對立起來。學生是否切實地獲得了學科知識這個傳統的最基本的質量標準已經逐步讓位于能力、情感和價值觀目標。在教學實踐中淡化知識立意并非是課改者的初衷，但在教學實踐中卻成了一個無奈的客觀現實。［3］學科知識是區分不同學科教育“學科性”的主要表征。知識的重要性被削弱，使得教師們更少從學科特質和知識體系的角度去思考如何提高教學質量。

三、基于新課標的“學科性”復歸路徑

義務教育新課標更加關注人的因素，即學生發展。這需要重新思考我們究竟要“培養什么人”“本門課程的獨特育人價值是什么”［4］“人的全面發展與特色發展的關系是怎樣的”這些最基本的問題。新課標為我們重新審視和思考學科意義、學科知識、學科實踐等指引了方向，有助于我們找回失落的“學科性”，充分實現學科的育人功能。

（一）理解學科性質和意義，樹立學科信仰

知道“是什么”和“為什么”是“怎么辦”的前提。弄清學科的根本特性，理解學習該學科的意義和價值，有利于樹立學科信仰和自信，提升學科育人價值。

1.弄清學科性質

如何理解學科性質呢？以歷史學科為例，我們可以有如下理解：歷史是過去發生的事，包括時、空、人、事四個要素，具有時空性、人文性和客觀性。歷史學是研究歷史的學問，具有實證性、功能性和主觀性。再加上史學理論與方法，共同集中體現了歷史學科的本質和核心素養，即客觀的史實、主觀的歷史解釋以及歷史學的教育功能的統一。其中，五大核心素養是歷史學科本質的濃縮和凝練的表達，更加凸顯了學科的育人功能。由此，歷史學科從根本上來說，是以“人”為本的，是人格教育和公民教育。［5］59人文素質性是其根本屬性。

2.理解學科意義

新課標呼喚學科育人的價值回歸，回到學科立場，重新審視和思考學科的意義和價值，思考為什么而教，以實現學科教育之于學生發展性價值的追求。例如，為什么學習歷史？對此，張伯苓曾向學生提出過三個問題：你是中國人嗎？你愛中國嗎？你愿意中國好嗎？這三個問題，振聾發聵，是歷史之問，更是時代之問、未來之問。今天的青少年們雖生活在和平環境中，但也面臨著人工智能時代和學習化社會的挑戰以及未來社會的變化和不確定因素的增加，更需要回答好這三個問題。教師深入理解學科的價值和意義，著重思考“為什么而教”，并將之作為“教什么”和“怎么教”的前提，有利于激發學生對學科學習的興趣，進而樹立對學科學習的信仰和自信。教師應將對學科的理解、熱愛和信仰融入自己靈魂，讓自己成為學科本身，一言一行都彰顯學科至要，用自己的智慧和人格塑造學生，用學科的方式實現立德樹人。

（二）重視學科知識，發揮育人價值

學科知識是發展學科能力和素養的基本載體，是各門學科教育“學科性”的根本體現。新課標強調以核心素養為導向，關鍵在于如何把核心知識轉化為核心素養。它突破了以往知識本位的教育觀，主張“通過知識的教育”，知識只是起點而并非終點。［6］

1.正確認識學科知識的重要性

學科知識是培養學科能力，提供學科思維和發展學科品質的基礎。首先，學科知識具有基礎性。在課改過程中，要理性看待知識的地位，從人的發展和教育學的立場來認識學科知識的教育性價值，避免由于浮躁和急功近利心態而導致的輕視知識傾向。其次，學科知識具有科學性和育人性。豐富的學科知識能夠擴充學科教育的內涵，提升學科育人的成效。再次，學科知識體現“學科性”。是否具備一套成熟的學科教育知識體系是衡量一門學科教育專業化程度的重要標志。最后，學科知識具有智力價值。知識是發展智力、增強技能、體驗情感和形成價值觀的基礎。因此，發展核心素養，并非不要知識，而是需要我們正確認識和運用知識，對知識進行專門選擇，講究學習知識的方式，實現學科知識對學生的發展性價值。

2.維護學科內在的知識體系

學科是由系統化而有邊界的知識構成的相對獨立的知識體系。學科知識是學科教育教學的基礎，兼具科學價值和育人價值。要想使知識的獲得過程同時成為發展能力、培育素養的過程，就必須選擇那些具有較高智力價值的知識。布魯納的結構主義課程論思想和戴維·鉑金斯提出的“選擇有生活價值的知識”都表達了這樣的思想。學科大概念是學科最重要的概念和最有智力價值的知識，是學科知識中的基本概念、原理、法則等相互關聯的、結構化的統一體。《義務教育課程方案（2022年版）》提出“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”。因此，對知識進行結構化的整合，進行大概念教學，使學生在問題解決的過程中重歷知識產生、發展和共享的過程。

3.充分利用學科專業理論資源

教師要提升資源意識，加強對學科課程資源的開發和利用，力圖做到人無我有，人有我優，建立教師個性化的學科教學資源庫。學科專業是學科教育的學術起源和學理支撐，能夠為學科教學提供豐富的教育資源。首先，學科專業理論蘊含著更為豐富的課程知識資源，能夠為學科教育實現素養目標而進行的課程內容選擇提供“養料”。其次，學科專業理論研究動態推動著學科教育內容的更新。例如史學研究新動態或某一考古新發現，教師可將其作為教科書中某一歷史分析提供新的理論視角。最后，學科專業理論提供學科思維方式。學科思維是學科的靈魂。歷史思維有助于培養學生的人文意識和情懷，是歷史學科核心素養的核心要素。

（三）立足學科，優化學科實踐

新課標在活動標準方面，強調通過學科實踐來實現素養目標。學科實踐立足學科本身，以知識學習為基礎，指向學科問題解決，強調身體、情境和高階思維等因素的融入。若要從學科實踐層面來提升“學科性”，還需立足學科本身，從學科實踐的特性入手。

1.學科實踐具有學科差異性，需要與學科特質契合

如果我們將學科實踐中問題情境、活動探究、反思遷移等要素或學科問題鏈、活動鏈等樣態簡單挪用到學科教育教學中進行運用，則必然無法達到應有的教育效果。學科實踐本質上是一種實踐學習的視角或主張，具有學科差異性，在不同學科中呈現不同的具體樣態。因此，只有思考其與學科特質的契合問題，讓二者實現深度融合，促使學科實踐超越一般化、普遍化的學習程序，成為具有“學科性”的實踐學習方式，才能最大限度上發揮學科實踐之于學科教育的作用和意義。在歷史學科中，它是體現歷史“學科性”的典型實踐，要求用歷史學科獨特的方式方法來解決真實情境中的問題，“像歷史學家一樣思考和行動”。

2.學科實踐具有綜合育人性，需要擴大學科視野

學科實踐同學科育人本身一樣，都是開放的統一體，具有綜合育人的價值。知識的分類與分化、滲透與融合促使學科的誕生與發展，推動學科內部知識之間、學科之間的交叉與融通，是社會生活發展的內在要求和客觀規律。［7］課程內容的結構化、整合化是課改的基本走向。基于學科大概念對課程內容進行單元化整體設計，為反映學科核心價值和跨學科的實踐提供了路徑。教師不能僅僅只關注本學科的內容，還需對課程標準、課程理念、課程實施進行研究。擴大學科視野，適當采用跨學科教學，能在學科實踐中加強學科知識之間、知識與生活之間的多樣化的聯系，設計出實現素養目標所需要的大問題、大任務、大主題，推動跨學科的綜合課程體系建設。

3.學科實踐具有美學意義，強調課堂的生成

在學科實踐中進行美的滲透，通過課堂生成，彰顯學科之美、過程之美、智慧之美，營造學科育人新境界。其一，挖掘學科之美。學科中蘊含真善美，融合了感性與理性內容，提供審美教育和心靈陶冶，是學生全面發展的重要滋養。在教學過程中要挖掘學科中各種美，打造真善美統一的課堂。其二，塑造過程之美。教學過程的美，是一種動態生成的美，體現為所有教學要素的審美對象化。通過師生對話，將教學過程轉變為審美體驗、領悟和創造的活動。教師對知識進行活化和基于學科實踐的師生經驗分享，能夠實現師生教學相長和共同創造。其三，彰顯教師智慧之美。學科實踐是教師在傳授知識的同時用自己的人格影響學生的過程，需要師者具備轉識成智的能力。例如，敏銳感受，準確判斷課堂生成過程中可能出現的新問題；善于抓住教育時機，將矛盾和沖突轉化為教學的有利因素；快速準確的判斷和決策，及時調節自己的教育行為。總之，教師要讓課堂朝著有利于教學的方向生成和發展，成為師生共同創造教學美的教育場域。

參考文獻：

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張漢林.歷史教育追尋什么及如何可能［M］.北京：中國民主法制出版社，2016.

［2］葉瀾.教育學原理［M］.北京：人民教育出版社，2007.

［3］張天明.如何看待新課程改革中學科教育的“學科性”［J］.教育研究與實驗，2014，（4）：42-46.

［4］余文森、龍安邦.論義務教育新課程標準的教育學意義［J］.課程教材教法，2022，（6）.

［5］趙亞夫.中學歷史教育學［M］.北京：北京師范大學出版社，2019.

［6］余文森.以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學［J］.中國教育學刊，2022，（5）.

［7］王振存、張清宇.未來課程變革的內涵、樣態及實施路徑［J］課程·教材·教法，2022，（1）：4-9.

Rethinking the “Disciplinarity” of Subject Education Under the Background of

New Curriculum Standard of Compulsory Education

Tao Xiao-fang， Zheng Liu-ai

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321000， China）

Abstract：In the course reform process， the “disciplinarity” of subject education is being lost， which is mainly manifested as the improper orientation of subject nature， the system of course content to be optimized， and the teaching method fails to fit effectively with the subject. The main reasons for the loss of “disciplinarity” are the deeply rooted concept of “loyalty” in curriculum implementation， blind learning of western educational theories and the drop in knowledge status. Under the guidance of the new curriculum standard， we should correctly understand the nature and significance of the subject and establish the subject belief; Attach importance to subject knowledge and bring into play the value of education; Organic “integration” of foreign education theory， optimize discipline practice. Therefore， the discipline education can bring the function of discipline education into full play while finding the “discipline”.

Keywords：New curriculum standard of compulsory education; Subject education; disciplinary; Develop people through Subject education（責任編校：吳云漢）

作者簡介：

陶曉芳，女，安徽當涂縣人，浙江師范大學教師教育學院課程與教學論專業碩士研究生，研究方向：歷史課程與教學論;

鄭流愛，男，浙江麗水人，博士，浙江師范大學教師教育學院副教授，研究方向：歷史教育.