初中語文思辨性閱讀教學路徑探析

摘 "要：在課程改革的大環境下，在初中語文課堂中開展思辨性閱讀，對提高學生思維水平有著重要意義。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出了“思辨性閱讀與表達”的概念，要求以語文課程為載體，以閱讀教學為主要形式，培養學生推理、判斷的能力，加強邏輯思考深度，讓其在自主學習中積極思考、質疑和驗證，實現對語文知識的深度理解。文章簡述思辨性閱讀教學開展的意義，并多維度探究如何開展初中語文思辨性閱讀教學，旨在促進學生核心素養的培養和發展。

關鍵詞：初中語文；思辨性；閱讀教學

相較于以賞析、理解為主的淺層閱讀學習，思辨性閱讀對鍛煉和培養學生思維能力的作用更明顯。同時，思辨性閱讀與表達作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）中提出的學習任務之一，教師勢必要結合學生成長規律，積極構建科學教學活動，以促進學生核心素養發展。對此，教師在初中語文課堂中，應充分尊重學生的主體地位，并合理開展思辨性閱讀教學，助力學生思辨性思維形成。

一、初中語文課堂中開展思辨性閱讀的意義

1. 提高閱讀教學質量

以往閱讀教學中，教師側重傳授學生閱讀知識和技巧，旨在培養學生的答題能力，具有較強的針對性和目的性，使教學中摻雜了一絲功利性，也讓課堂內容單一、枯燥。初中階段是培養學生思維能力的關鍵時期，語文學科具有綜合性、人文性，對學生思維能力的發展有著重要作用。思辨性閱讀教學的開展，能助力學生思維的轉變，讓其圍繞文本內容發散思維，實現對知識的理性思考與辨析，在深度挖掘文本內涵的基礎上，感悟作者想要表達的思想情感。這種教學形式不僅可以豐富閱讀教學內容，還能助力課堂教學質量的提升。

2. 提高學生思維品質

隨著課程改革的不斷推進，培養學生思維能力成為教師重要的教學任務之一。思辨性閱讀教學的開展，教師勢必要在教學活動中引導學生歸納、分析和判斷，助力學生高階思維的形成。思辨性閱讀教學的過程中，教師需要引導學生辯證思考，利用閱讀中的行文結構、主題思想進行啟發，在個性化解讀中實現深度閱讀，讓學生運用理性思維發現問題、分析問題和解決問題，從而促進學生思維品質不斷提升。

3. 提升教師專業素養

教師是課堂教學的組織者和引導者，同時也是知識的傳播者，考慮到初中階段學生思維能力和水平發展尚不成熟，教師在課堂之中展現出的專業素養會對學生思維發展和成長造成直接的影響。思辨性閱讀形式較為復雜，對教師教學能力和專業素養均有著較高的要求，教師在設計教學方案時，要充分考慮學生的實際學情和《標準》要求，保障閱讀活動的深度和有效性，這樣才能在不斷嘗試和探索中構建完善教學模式。基于此，教師的教學觀念和方法需要不斷優化和革新，提高課堂教學質量的同時也推動教師教學素養和專業能力提升。

二、初中語文思辨性閱讀教學設計策略

1. 提出核心問題，引領探究反思

思辨性閱讀教學開展的前提是找出值得思考和辯論的關鍵點。換言之，教師需要找出文本的核心內容，圍繞其設問作為思辨點，啟發學生在探究中說理和論證。所謂“核心問題”，指的是能對整篇閱讀產生影響的問題、話題、活動，這也是學生深入研讀文章的關鍵。思辨性閱讀中，教師提出核心問題后，要給予學生充足的探究空間，并在過程中有序啟發其思維，讓學生在思考、討論和探究中深入思考。

以統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）八年級下冊《社戲》這篇課文為例，作者在文章結尾處通過感慨性的語言來表達自己的想法，將讀者代入到自己童年的同時，還引起大家的失落感，教師從中提煉出核心問題，引導學生在思辨中展開深入探究。首先，教師提出問題：“文章的結尾應該如何理解？那夜的戲真的那么讓人難忘嗎？”學生通讀全文后發現戲并不好看，豆也沒有那么好吃，作者所寫的內容顯然與學生認知不相符。由此，學生自然可以結合文末的話，產生思辨的動力。隨后，教師指導學生反復閱讀文章結尾，聯系文中關于那夜戲的描述，如“打呵欠”“破口喃喃地罵”等等，展開深入的分析和探究，辨析后認識到所謂的戲指的是“偷豆”，作者從中感受到了淳樸、真摯的民風和人情。由此，學生在探究中可以引申出文章的主旨。最后，教師指導學生進一步分析“那夜似的好豆”“那夜似的好戲”對作者的意義，引導學生感受作者對童年美好回憶的向往，以及對人生理想境界的渴望與追求。

2. 引發矛盾沖突，驅動思辨欲望

長期以來，初中語文閱讀教學模式較為單一，對學生而言缺乏挑戰性。思辨性閱讀則主張打破學生的舒適區，引導學生主動對文本中的內容大膽質疑，以文章中的矛盾和疑點為切入點，促使學生主動思辨。

（1）利用文本合理之處制造矛盾。

當前閱讀教學中，教師為了讓學生掌握文章大致內容及主旨，習慣提出“文章中運用了哪些描寫手法？”“作者這樣寫的原因是什么？”等問題，這類問題中學生側重利用閱讀技巧解讀文本，無法在過程中融入個性化視角和思維，導致學生解讀中難以產生個性化見解。對此，教師應對閱讀問題加以優化，結合文本合理之處來制造矛盾，提出“如果你是作者，你會怎么辦？”“文中內容是否具有局限性？”等等，讓認知沖突成為推動學生高階思維發展的關鍵因素。

以教材八年級下冊《馬說》這篇課文為例，首先，教師要對文章內容展開分析，從中找出制造矛盾的點，如“說”這種文體多是作者將自己代入其中，通過借物抒情、托物言志等方式，冷靜剖析現象或生動論述道理，本篇文章韓愈通過千里馬被埋沒的事例，諷刺封建統治者不識人才的昏庸現象，也表達了自身懷才不遇的憤懣，但對人才問題的辯證思考才是本課的重點。隨后，教師向學生展示古詩、名著等文學作品中關于千里馬的描述，讓學生認識到千里馬指代的是“蓋世之才”。同時，再展示《馬說》中韓愈對千里馬的描述，使其進一步認識到韓愈筆下的千里馬是“餓馬”“死馬”“冤馬”等等。由此，學生可以認識到韓愈通過闡述馬的形象和心理來表達自己的不滿和諷刺之情。最后，教師向學生展示“韓愈”的主要經歷，助力學生理解“伯樂不常有”的慨嘆，再提出思辨性問題：“當今社會下，如果你是一匹千里馬，你要怎么辦？”學生一致認為絕不會將自己的命運交托到所謂的“伯樂”手中，進而發現《馬說》這篇文章的歷史局限性，深入體會作者消極的思想立意?；诖耍瑢W生在分析文章、感受作者壯志難酬憤懣的同時，也會聯系時代背景提出個性化見解，對人才問題完成辯證思考。

（2）利用文本不合理處激化矛盾。

文章中常存在一些不合理之處，教師應借此開展思辨性閱讀，以激發學生認知沖突。所謂的“不合理”并非語言表達或寫作邏輯上存在錯誤，而是作者在理性思考后留下隱喻的表達或留白。因此，教師利用文章中的矛盾因素來開展思辨性閱讀，利用問題激發學生的認知沖突，讓學生在思考和探究中深化對文章的理解。

以教材八年級下冊《桃花源記》這篇課文為例，為了讓學生理解“桃花源”對作者的意義，教師可以以文章中的不合理之處為切入點，引導學生展開思辨和探究。首先，教師帶領學生通讀全文，結合注釋嘗試分析和解讀文言文，掌握其中大致內容和主題思想，為后續思辨探究埋下伏筆。隨后，教師指導學生探究：“漁人為什么必須離開桃花源呢？”這一問題具有較強的開放性和思辨性，需要學生結合陶淵明的人生經歷來展開分析，對比漁人進入和離開，強調進入桃花源的關鍵在于“無心機”“相信美好”“愿意放棄名利”等元素，而這也映射出理想世界的構建是為了表達對現實世界的不滿。如此，學生可以初步理解“桃花源”對作者的意義和作用。最后，教師展示文章的最后一段，并提出問題引導學生思考：“文中提及漁人在離開桃花源時，在路上做好了標記，但想要再次回到桃花源時，卻找不到路了，這是否合理？作者為什么要這么寫？”學生閱讀后認為前后存在矛盾，借此展開思辨活動，深入探究作者的寫作動機，認識到桃花源本就是虛構的理想世界，是不存在的，更多是作者精神上的一種寄托。

3. 引導學生驗證，搭建思辨橋梁

余黨緒老師認為，閱讀中學生若沒有經歷分析論證，則無法進行獨立思考，自然也無法對文本進行真正的解讀。這一觀點為思辨性閱讀的開展指引了方向，教師可以在課堂中引導學生驗證，并從兩個方面入手設計問題：一是學生閱讀后會對文章中的部分內容產生懷疑，教師可以引導學生主動提出問題，再從對文本分析、推理和反思中得出相應結論；二是根據對文本的原有成見進行驗證，學生需要在教師的引導下突破文本的限制，到文本之外尋找答案，以驗證成見的合理性或不合理性。

以教材七年級下冊《陋室銘》這篇課文為例，教師可以在班級中組織簡單的辯論活動，讓學生在交流中深入理解文章，從文章中尋找到答案。首先，在辯論活動開始前，教師提出辯論主題“《陋室銘》中寫的究竟是‘陋’還是‘不陋’？”鼓勵學生自選觀點并組成辯論小組，結合文章內容尋找答案。這一過程中，持“陋”觀點的學生提出“苔痕上階綠，草色入簾青”這句話，其中所描寫的居住環境潮濕、荒涼、破敗，是非常簡陋的。而持“不陋”觀點的學生則利用文中“談笑有鴻儒，往來無白丁”這句話進行反駁，認為來往的都是文人雅士，精神世界是非常富足的。同時，文中還將陋室與諸葛亮的草廬、楊子云的亭子類比，與文中的“何陋之有”一句相呼應，都充分說明陋室“不陋”。隨后，教師再要求持“陋”觀點的學生，從文中找出反駁對方的理由或是用來支持自己的觀點，但持這一觀點的學生卻發現無法再從文中找出反駁對方的理由。由此，在辯論中驗證了思維上存在的漏洞，樹立正確的價值觀。最后，教師提出問題啟發學生思維：“陋室為什么不陋？”引導學生結合文中內容進一步深入探究，從而引出文章的主旨。

4. 組織合作探究，完善思辨結構

思辨性閱讀的本質是以理性思維活動為載體，以開放閱讀姿態為形式，指導學生積極開展思辨活動，讓其在交流和分享中收獲知識。為了避免學生思辨視角單一，教師還可以指導學生開展合作探究活動，引導其在交流中發現問題、提出問題并探索解決問題的方法，達到完善自身知識結構的目的。同時，小組思辨中的交流和討論能讓隱性思維顯性化，有效達成教學目標。在合作探究過程中，教師要基于學情開展多種思辨形式：第一，結合思考探究問題組織討論活動；第二，針對文章結構設計思維導圖；第三，開展班級主題辯論賽。

以教材七年級上冊《皇帝的新裝》這篇課文為例，考慮到學生在過去就接觸過童話故事，教師應組織學生參與小組合作活動，以完善自身的思辨結構。首先，教師為學生設置思考探究題：“課文的標題是《皇帝的新裝》，但為什么更多是描寫騙子欺騙人的過程？文章中不同的人物代指的是什么形象？”由此，引導學生細讀文章，對比標題和文章內容，引導學生感受作者創作文章的初衷。隨后，教師以“新裝”為中心詞，結合文章的行文思路，指導學生構建思維導圖，著重引導學生分析“大臣”“皇帝”“民眾”和“孩子”等人對待“新裝”的態度，并通過小組合作交流，探析不同態度背后包含的深意，促進學生對課文結構的深入把握。最后，教師開展班級主題辯論賽，提出辯論主題“文章中的孩子是‘先知’還是‘愚蠢’？”引導學生在小組內先展開小范圍的辯論，整理辯論結果后再組織班級范圍內的辯論，認識到文章中的孩子是“異類”，他不能代表群眾，但卻是以‘先知’的身份出現，用來揭穿虛妄。基于此，學生深入探究文章人物特點的同時，還能在合作互動中發現自身思維中的缺漏，及時完善知識的結構，促進個人思維能力和閱讀能力的發展。

總的來說，思辨性閱讀的開展符合《標準》對初中語文教學提出的要求，能在培養學生理性精神的基礎上，培養其核心素養，這對學生性格、素養形成均有重要作用。教師要認識到思辨性閱讀的重要性，結合學生的特點積極開展實踐活動，進而找出正確的教學思路。如此一來，學生能夠在認真閱讀中大膽“思考”，并對閱讀內容展開合理的“質疑”，再通過思辨加以驗證，獲得新的知識和體驗，以實現語文綜合素養的發展。

參考文獻：

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