農村地區智障兒童行為養成教育的實踐研究

摘 "要：行為成習慣，習慣成自然。文章從農村地區智障兒童行為養成教育的實際出發，提出智障兒童的行為養成教育要基于其社會適應需求，并就智障兒童不同社會生活情境下的行為養成教育的內容與實施策略進行了實踐探索。

關鍵詞：智障兒童；社會適應；行為養成教育

“社會適應”一詞最早由赫伯特·斯賓塞提出，是個體逐漸地接受現有社會的道德規范與行為準則，對環境中的社會刺激能在規范允許的范圍內做出反應的過程。社會適應對個體有著重要意義，不同環境下個體需具備相適應的行為能力，其中動作、語言、生活自理、人際交往等是最基本的要素。

智障兒童因認知障礙、言語障礙、情緒行為等問題，在社會適應上問題多多。他們往往不能根據自然和社會環境的變化來調節自己的行為，再加上農村地區生活信息的單一、家庭“全方位保姆式”的照養，使得智障兒童在面對事件與環境時往往不知所措，表現出不適當甚至是極度錯誤的行為，出現社會適應困難，導致社會適應能力的下降或缺失。可以說，提高智障兒童的社會適應能力，是培智教育的重要課題。如何緊扣智障兒童生活實際，基于其生活適應需求，有效、有意義地開展行為養成教育，幫助其形成正確的社會適應行為呢？研究者作了以下實踐探索。

一、農村地區智障兒童行為養成教育的現實情況

就智障兒童目前的教育安置來看，部分輕中度智障學生以隨班就讀的形式在普通學校就讀，而中重度、極重度智障學生（包含智力發展遲緩、孤獨癥、腦癱、閱讀障礙兒童、言語障礙、伴有精神疾病的兒童以及多重障礙兒童）以在特殊學校就讀為主，他們的行為養成教育問題更為突出，也更為緊迫。為真實了解智障兒童的行為養成教育的現實情況及社會適應實際需求，研究者對40位培智學校教師、104位智障兒童及其家長展開了調查。調查以問卷調查為主，輔以個別訪談及教育觀察。其中，在“智障兒童社會適應能力調查”的問卷中，調查內容涉及智障兒童的個人適應、學校適應、家庭適應、社區適應等四個領域，總共18道題，包含學生答題16道，以及2道了解家長、教師對智障兒童行為養成教育指導情況的主觀題。調查以線上無記名的方式開展，所產生的數據能夠反映現實情況。

從調查中，可了解到：培智學校中智障兒童的類型多，障礙程度不一。他們整體認知水平低，對社會行為理解能力差，存在各種不同的行為問題，且行為問題原因復雜，在社會生活中出現了明顯的障礙，極其需要加以示范、引領，對個別不當行為更需要長期地矯正與消除訓練。

1. 智障兒童社會適應行為嚴重缺失

在社會適應活動中，智障兒童的表現是不能正確解讀環境，不能判斷自己的行為是否正確，不能根據自然和社會環境的變化調節自己的行為。障礙程度輕的兒童表現出不懂得規則、會在環境中躲避、過度緊張的行為，會出現各類不恰當的行為表現。例如，有的學生在陌生人面前易出現多話、講反話、以夸張或明知錯誤的行為來博取關注的情況；障礙程度重的兒童會放任自身的情緒，如在課堂中會隨意走動，在無聊時發出尖叫聲，在不高興時攻擊身邊的人或是用自我攻擊的方式來宣泄。

2. 智障兒童的行為養成缺失家庭引導

隨著智障兒童障礙程度越來越重，越來越多的智障兒童出現溝通問題，無言語或言語水平低下的現象越來越普遍。在家庭教育中，家長或以“保姆式”、全方位地照養，過度地幫助兒童，導致兒童在極度飽和的需求面前變得更加不溝通、不練習，以至于許多兒童連基本的洗手、洗臉、上廁所、穿衣服等生活行為都嚴重缺失。這種“巨嬰式”的現象較為普遍，智障兒童會因缺少生活實踐而在行為上表現出無知、無畏、無能的狀態；或者是家庭中另育有兒童，家長因工作忙碌或教育關注度的完全轉移，導致智障兒童處于被忽視的狀態，行為養成缺乏家庭日常化的指導，于隨性、隨意地“放養”中產生了許多行為問題，且這些問題不斷地被疊加和強化，產生更多的問題。這種兒童家庭最易出現親子溝通、交往問題，在智障學生進入青春期后矛盾沖突極大；另外，也存在家長缺乏兒童行為養成引導的意識與能力，不能在生活中及時恰當地予以指導的現象，導致兒童錯誤行為不斷被強化，正確行為未能得以養成。

3. 智障兒童行為養成教育未成系統

教師深知行為養成對智障兒童社會適應的重要性，也能積極利用生活環境、實踐活動加以引導，但容易出現“三天打魚，兩天曬網”的現象。而智障兒童的理解力和行為遷移泛化能力不足，行為養成會因遺忘或是環境的局部變化而再一次生疏化、陌生化，行為養成效果不明顯。因此，行為養成教育往往隨意化，未能形成系統，在教育引導的層面上也不夠深入。

此外，在調查中，研究者還發現以下三點對智障兒童的行為養成十分重要。

（1）從智障兒童行為養成教育研究的主要內容來看，以下幾個要素被普遍認可：舉止文明，誠實守信，尊重他人，懂得感恩，勤儉節約，遵守秩序，勤于動手，鍛煉身體，講究衛生，自信大方。

（2）從智障兒童行為養成教育的主體來看，社會普遍認為學校是其行為養成教育的主陣地，但家庭的作用不可忽視。而且就智障兒童行為養成的內容而言，家庭、學校、社區各有各的主場，三者相輔相成，共同構成了智障兒童行為養成教育的實踐。

（3）智障兒童行為養成教育的方式，以課堂教學及集體活動為主，多通過班級的常規教育、教師的示范演示和面向學生個體的行為強化訓練開展。但總體而言，其力度不夠，方法不夠豐富。在評價方面過于注重說教，不能夠激發學生學習改變的內驅力，養成教育的實施性不夠。

二、農村地區智障兒童行為養成教育的內容開發

生活是課堂，處處皆學問。研究者抓住智障兒童生活的各個情境，考慮兒童在不同的社會時空中要面對的不同交往情境，形成許許多多的行為養成教育內容。例如，早晨要按時起床、乘坐公共汽車要守規則、見到老師要問好、上課鈴響了要進教室上課、下課會說老師再見；知道男女生廁所的不同，從而進行正確選擇；能自己排隊打飯、知道要安全運動、不吵架、不攻擊他人；知道如何作客、如何購買物品、如何面對陌生人等。而且這些教育內容在面對不同年齡段、不同認知水平的智障學生，要改變教育內容的隨意性、無序性的問題，從學生的日常生活行為入手，分層設計目標，由淺入深、由易到難、不斷深化，開展序列化教育活動，每個養成教育主題一般經過“學要求、訓行為、搞活動、量化測評”等序列過程，逐步強化學生行為習慣。例如，在勞動方面，低年級段的智障學生要學習自己穿衣、洗漱、吃飯；中年級段學生在會進行以上生活自理行為的基礎上，要學會整理物品、打掃房間，會嘗試幫助父母做力所能及的家務事；而高年級段的學生則需學習擺筷洗碗、燒飯做菜，并且樂于幫助他人。這種不同層次、不同梯度的設計，由淺入深、由易到難，由最密切的個人生活走向廣泛的社會生活。

三、農村地區智障兒童行為養成教育的實施策略

1. 生活化策略

智障兒童的行為養成教育基于其生活適應需求，教育訓練內容源于生活并服務于生活。因此，行為訓練的內容、素材選擇、情境模擬和實踐評價，都應與智障兒童的生活密切相關。例如，在“問好”的行為養成訓練中，研究者可模擬兒童真實生活，虛擬不同的問好情境（師生問好、家庭問好、社區問好、社會場所示意問好等），利用家人、老師、同伴的示范引領，讓學生形成“問好”概念，實踐“問好”行為，做文明的學生，同時矯正學生的社交退縮行為。

2. 趣味性策略

在智障兒童的行為養成教育中，要從智障兒童的認知特點出發，選擇適合兒童的方法。智障兒童的形象思維優于抽象思維，直觀的教學方式更適合他們。有的自閉癥兒童喜歡音樂，那么視頻教學、音樂教學就更適合他們；有的智障兒童無言語，那么就更適合用操作教學法；有的兒童喜歡玩游戲，則游戲式教學便能更好地幫助他們學習。

（1）開展視頻教育活動。

拍攝家庭、校園中的行為典范視頻，或是充分挖掘、設計學生行為養成教育的微視頻，利用每天的班會或晨會時間，進行解釋宣講，告知學生行為范例，提供模仿樣本。因為這些榜樣是發生在學生身邊的，是生動而鮮活的，學生會覺得更加親切，更容易接受學習。例如，文明用餐行為養成中，視頻教育的作用極其明顯。

（2）開展角色游戲教育活動。

角色游戲主要指的是在具有一定規則的虛擬情境中，借助替代性的和真實性的材料，通過角色扮演來創造性地再現生活的活動。在角色游戲中，智障兒童可以利用自身的生活經驗，并在他人的指導下扮演相應的角色，執行相應角色的行為，從而鞏固生活情境下恰當的行為。例如，“我是小當家”體驗家務勞動；“我是小客人”教會學生如何作客；“我是小交警”體驗如何安全交通出行。

（3）開展線上游戲活動。

充分利用線上的益智游戲資源，在玩游戲中強化正確認知，鞏固良好行為。例如，“穿衣”游戲，根據性別、天氣的語音提示，選擇正確的衣物；根據自我性別，選擇正確的廁所；進行安全知識大闖關等。

（4）開展游戲化閱讀活動。

對于智障兒童而言，閱讀是一項較難但必不可少的活動。一些生動形象的、趣味化的閱讀更容易被其接受。例如，《刷牙》《襪子怪找襪子》《娜娜成長系列》等繪本的專題閱讀，能很好地引導學生鞏固生活自理行為；《我喜歡自己》等繪本可以幫助悅納自我；此外，在智障兒童行為養成教育中，還可以通過兒歌等方式，簡化行為要點或行為規則，幫助學生更好地識記、操作。例如，“借人物，及時還，若不在，不能動。”“需幫助，要說清，得幫助，要感謝。”等等。

3. 評價激勵策略

不同的學生個體認知不同，能力不同，所面臨的行為養成重點不同。研究者科學分析、準確定位，了解智障兒童真實的行為養成教育目標，向學生釋放一種“我行”“我可以”“我能夠做得更好”的心理暗示，并對好的行為及時地肯定和強化，可以是一句表揚，可以是一個物質獎勵，還可以是一些操作活動。例如，“元旦游藝宮”增設學生生活自理“穿衣”“系扣子”環節，增設學生團隊合作內容等。又如，開展各養成教育類的競技比賽，鼓勵學生積極實踐，強化其行為養成。

四、農村地區智障兒童行為養成教育的實施途徑

1. 利用心理技術，矯正不良行為

習慣是對某種行為的正負強化以及長時間積累的結果。在兒童的行為矯正方面，皆有其背后的教育心理原理。例如，針對智障學生總是毫無理由地畏懼一切外來物品，總是習慣于扔物品的不良行為，運用系統脫敏法、正強化法等方法，去除其對物品的恐懼心理，進行大量的行為訓練與積極鼓勵，消除錯誤行為，養成良好行為習慣。

2. 上好班隊課，提供行為習慣范例

高度關注智障兒童學習生活，留心兒童的各項活動，注意引導養成良好行為習慣。例如，學生亂扔垃圾，就開展“小手創整潔”的班隊課；學生過度內向與怯懦時，就開展“我自信，我可以”的心理健康班隊會活動；學生進入青春期，要開展青春期生理健康教育。又如，手機的正確使用、預防詐騙等，是中高年級智障學生所面臨的具體問題，就需要一系列的班隊課去圍繞不同的角度開展教育引導。而這些教育點，應成為一個個范例，以具體、生動的形式告訴學生該怎么做，該怎么應對處理。因此，情境的創設、真實事件或問題的解決及學生的活動參與度，往往決定了養成教育活動的效果。

3. 家校合作，共助行為習慣養成

智障兒童生理和學習的特殊性，決定了他們的學習行動需要更多的支持，需要反反復復、不斷強調與實踐，才能遷移運用。這種行為的強化，體現在校園生活中，更體現在家庭生活中和社區生活中，家校協作在其行為養成教育中至關重要。因此，為鞏固教育教學效果，為保證教育教學行為真正與學生的生活連接起來，教師需加強與家長之間的溝通，統一步調，廣泛利用各方力量，幫助孩子鞏固所學的內容，糾正不良行為，每天都有進步，從而促進良好行為習慣的養成。例如，智障兒童良好交往行為的掌握，需在校園實踐活動中獲得交往范例的基礎上，由家長引導，在家庭、社區生活中去實踐、去泛化。甚至有很多行為養成要點是校園所不能開展的，就需要學校挖掘教育話題，開展家庭教育指導培訓，讓家庭成員成為智障兒童的“影子教師”，在真實的生活中去理解、學習、應用。

教育源于生活并服務于生活。智障兒童的行為養成教育，要為其社會適應服務，滿足社會適應需求。唯有立足學生實際，從其生活實踐出發，細化指導、逐層推進，并引領泛化，才能取得良好的教育實效，才能幫助智障兒童更好地理解生活，融入主流社會。

參考文獻：

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