數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下教師TPACK接受水平：模型、測評、影響因素及提升策略

摘 要：隨著數(shù)字技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用日益廣泛，對教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPACK）提出了新的挑戰(zhàn)。為了解教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的過程性變化，以有效提高教師的TPACK水平：首先，該研究系統(tǒng)梳理了TPACK接受水平漸進發(fā)展模型的提出及在這一模型基礎(chǔ)上發(fā)展而來的擴散發(fā)展模型、階梯發(fā)展模型及螺旋發(fā)展模型；其次，分別介紹了有效評估教師TPACK接受水平的測評內(nèi)容以及測評方式；再次，結(jié)合國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師已具備的整合技術(shù)的意識、已掌握的技術(shù)知識和已積累的教學(xué)經(jīng)驗是影響教師TPACK接受水平發(fā)展的重要因素；最后，在此基礎(chǔ)上提出了有效提升教師TPACK接受水平的策略，即強化教師數(shù)字化意識、提高教師數(shù)字技術(shù)知識與技能，以及促進教師數(shù)字化應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：TPACK接受水平；模型；測評；影響因素

中圖分類號：G4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）05-0038-07

收稿日期：2024-03-06

基金項目：教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃課題“混合式培訓(xùn)促進西部鄉(xiāng)村教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的機制與策略”（23XJA880006）

作者簡介：高雪雪（2000— ），女，陜西延安人，碩士研究生，研究方向為信息技術(shù)教育、教師專業(yè)發(fā)展、STEM教育；孫俊梅（1989— ），女，陜西寶雞人，博士研究生，研究方向為信息技術(shù)教育、教師專業(yè)發(fā)展、人工智能教育；張敬蕓（2000— ），女，河北秦皇島人，碩士研究生，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、STEM教育；劉洪超（1980— ），女，天津武清人，博士，副教授，研究方向為思想政治教育理論與方法、輔導(dǎo)員專業(yè)能力發(fā)展等，系本文通信作者；馬紅亮（1975— ），男，陜西渭南人，博士，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為人工智能教育、STEM教育等。

一、問題提出

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心在于教師數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，我國教育部于2022年發(fā)布的教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《教師數(shù)字素養(yǎng)》中指出，教師需要從數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展等5個維度提高自身數(shù)字素養(yǎng)。

TPACK接受水平是教師在教育教學(xué)中整合、融入技術(shù)的態(tài)度、看法和能力[1]。相關(guān)研究表明，提升教師的TPACK接受水平對優(yōu)化教學(xué)效果和教師自身專業(yè)發(fā)展來說發(fā)揮著舉足輕重的作用。例如，詹妮弗·L.孟（Jennifer L. Maeng）等[2]在探究職前科學(xué)教師整合技術(shù)水平對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響中發(fā)現(xiàn)，隨著教師的TPACK接受水平不斷加深，學(xué)生的探究能力和學(xué)業(yè)水平也在不斷提升。研究者發(fā)現(xiàn)，提升教師的TPACK接受水平不僅有益于教師自身專業(yè)發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)注意力等也會產(chǎn)生積極影響[3-4]。

然而，目前的研究大多關(guān)注教師對于某類技術(shù)的接受與使用水平，如技術(shù)接受模型（TAM）、整合型技術(shù)接受與使用模型（UTAUT），較少關(guān)注教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的過程性變化，以及如何將技術(shù)融入教學(xué)過程，是否利用技術(shù)支持學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動、評估學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，本研究擬梳理國內(nèi)外關(guān)于TPACK接受水平的已有研究成果，對TPACK接受水平的模型提出與發(fā)展、測評內(nèi)容與測評方式、影響因素等內(nèi)容進行分析，嘗試提出在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型這一背景之下我國教師TPACK接受水平發(fā)展的新路徑。

二、教師TPACK接受水平的模型提出與發(fā)展

（一）模型提出

為明確教師整合技術(shù)的態(tài)度和水平，提升教師的TPACK應(yīng)用水平和促進教師自身專業(yè)發(fā)展，有研究者通過課堂觀察和教師訪談提出了教師TPACK接受水平發(fā)展模型，即教師在教學(xué)過程中決定是否整合技術(shù)以達到教學(xué)創(chuàng)新的目的。該模型將教師的TPACK接受水平分為識別、接受、適應(yīng)、探索和提升5個發(fā)展階段，如圖1所示。在識別階段，教師知道技術(shù)蘊含教學(xué)價值，但并未考慮將技術(shù)融入教學(xué)過程以改善教學(xué)效果；在接受階段，教師在對教學(xué)過程中的技術(shù)整合持積極態(tài)度；在適應(yīng)階段，教師根據(jù)對技術(shù)的了解和掌握，決定是否在教學(xué)過程中整合技術(shù)；在探索階段，教師積極地將技術(shù)作為一種教學(xué)工具整合到教學(xué)過程中，幫助學(xué)生處理高階認知任務(wù)；在提升階段，教師評估自身或他人在教學(xué)過程中整合技術(shù)的效果，并利用技術(shù)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[5]。這一模型的前兩個級別評估了教師是否在教學(xué)過程中選擇使用技術(shù)，后3個級別評估了教師在整合技術(shù)方面的表現(xiàn)及反思水平。該模型評估教師在教學(xué)中整合技術(shù)的態(tài)度及水平時，從技術(shù)與教學(xué)總體目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)過程、教學(xué)材料、教學(xué)策略等4個方面進行評估，強調(diào)教師各類知識的綜合應(yīng)用。

（二）模型發(fā)展

TPACK接受水平發(fā)展模型自提出以來便受到廣泛關(guān)注，多位研究者在此模型的基礎(chǔ)上進行研究，推動模型的不斷發(fā)展和完善。有研究者在觀察數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，教師在使用TI-Nspire圖形計算器的過程中，他們的TPACK接受水平隨著教學(xué)經(jīng)驗的不斷累積而變化[6]。因此，其基于瑪格麗特·尼斯提出的TPACK接受水平發(fā)展模型，結(jié)合數(shù)學(xué)理解發(fā)展模型，構(gòu)建了教師TPACK接受水平發(fā)展新模型，如圖2所示。這一模型強調(diào)教師在教學(xué)過程中，隨著教學(xué)經(jīng)驗的豐富與掌握技術(shù)水平的提升，其TPACK接受水平發(fā)展等級也不斷提升，低水平階段不斷被高水平階段覆蓋。

恩維爾-塔塔爾（Enver Tatar）等[7]通過教師的教學(xué)計劃、微格教學(xué)課堂觀察記錄以及半結(jié)構(gòu)化訪談等方式，對教師在幾何課程教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度及水平進行評價，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學(xué)過程中只使用過簡單的投影技術(shù)，并不了解支持其他與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)并可以整合到教學(xué)過程中的技術(shù)。因此，其提出TPACK接受水平發(fā)展的預(yù)識別階段，處于此階段的教師缺乏技術(shù)知識和使用技術(shù)的經(jīng)驗，更無法判斷技術(shù)是否適合融入教學(xué)以適應(yīng)課程內(nèi)容和教學(xué)策略。這一前置階段的提出，使得對教師TPACK接受水平等級的評估更加準(zhǔn)確，而不是將無法適當(dāng)使用技術(shù)的教師籠統(tǒng)地歸為識別這一階段，為后續(xù)開展關(guān)于提高教師TPACK接受水平的培訓(xùn)及評估提供一定的理論指導(dǎo)和實踐支持。

有研究者采用Geogebra在線課程提升并評估職前教師與在職教師的TPACK接受水平[4]。他們認為，在教學(xué)過程中，師生之間、生生之間可以通過多種形式進行互動，其互動頻次、互動效果等應(yīng)呈螺旋式上升的趨勢，而非單一的線性增長。隨著技術(shù)的融入，教師的TPACK接受水平等級也是呈螺旋式上升，即教師對于整合技術(shù)的教學(xué)法知識的態(tài)度不斷被新的態(tài)度覆蓋，最終形成一種全新的觀點和看法，如圖3所示。

三、教師TPACK接受水平的評估內(nèi)容與方式

（一）評估內(nèi)容

評估教師TPACK接受水平發(fā)展等級的關(guān)鍵是明確TPACK接受水平的評估內(nèi)容。由于評價方式和對象的差異，學(xué)者們從不同維度提出了教師TPACK接受水平的評估內(nèi)容。例如，葉怡芬（Yi-Fen Yeh）等[8]通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實踐、教學(xué)評價等3個方面評估教師的TPACK接受水平等級；伊琳娜·柳布林斯卡婭（Irina Lyublinskaya）等[9]結(jié)合學(xué)生認知任務(wù)的難度、參與探究式學(xué)習(xí)的層次以及教師將技術(shù)融入教學(xué)的知識水平的內(nèi)在聯(lián)系，評估教師所處的TPACK接受水平等級；也有研究者將教師的教案作為評估內(nèi)容，將教師在教學(xué)過程中選擇的教學(xué)策略和技術(shù)作為依據(jù)，對教師的TPACK接受水平等級展開評估。目前，學(xué)術(shù)界廣泛認可的瑪格麗特·尼斯等[1]提出的TPACK接受水平評估內(nèi)容模型。該模型從教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生理解、課程知識和教學(xué)策略4個維度對教師的TPACK接受水平進行評估，如表1所示（見下頁）。其中，教學(xué)目標(biāo)考查教師課前制訂教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計教學(xué)流程時整合技術(shù)的態(tài)度和水平，強調(diào)其對教學(xué)科目本質(zhì)的理解；學(xué)生理解考查教師對技術(shù)能否對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的態(tài)度和看法；課程知識指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點，選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，以支持課程教學(xué)活動開展的可行性；教學(xué)策略指教師能否將教學(xué)策略和技術(shù)適當(dāng)結(jié)合，以滿足教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)需求。

（二） 評估方式

教師的TPACK接受水平反映了教師對于將技術(shù)運用于教學(xué)過程中的態(tài)度，準(zhǔn)確地判斷教師的TPACK接受水平發(fā)展等級，能夠為制訂個性化的教師專業(yè)發(fā)展計劃提供依據(jù)。目前，關(guān)于教師TPACK接受水平的評估方式主要包括內(nèi)部評估和外部評估，涵蓋課堂觀察、訪談、自我報告、開放式問卷等多種評估方法。

1.內(nèi)部評估

內(nèi)部評估是以教師真實表達和反映自身在教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度和水平為依據(jù)，研究者據(jù)此評估教師所處的TPACK接受水平等級。內(nèi)部評估一般采取問卷調(diào)查和訪談等方式，這一方式易操作、低成本且可以收集到大量數(shù)據(jù)，能夠較為全面地反映教師的TPACK接受水平，但受教師主觀影響較大，數(shù)據(jù)信效度需進一步驗證。

半結(jié)構(gòu)化問卷這一評估方式的問卷題目開放靈活，可以充分了解教師關(guān)于將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)法、課程內(nèi)容整合的態(tài)度和看法，并與教師在教學(xué)過程中對技術(shù)的應(yīng)用情況相聯(lián)系，實現(xiàn)定量和定性數(shù)據(jù)相結(jié)合，但此方式未深入探究教師在教學(xué)中所表現(xiàn)出的行為特征及其原因。例如，有研究者結(jié)合TPACK的組成及特點修訂并采用技術(shù)集成評估工具，以評估教師對于在教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度及水平，分別從技術(shù)教學(xué)法知識、技術(shù)內(nèi)容知識以及整合技術(shù)的教學(xué)法知識等3個方面對15位具有豐富技術(shù)使用經(jīng)驗的教師進行了調(diào)查[10]，結(jié)果表明，這一方式可以有效且準(zhǔn)確地評估教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度和水平。

訪談法通過了解教師在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)過程中將技術(shù)與教學(xué)策略、課程內(nèi)容整合的情況，來評估其所處的TPACK接受水平等級。這一方法可以將無法量化的數(shù)據(jù)通過文本方式呈現(xiàn)，以最大限度地評估教師的TPACK接受水平，但缺乏實證數(shù)據(jù)支撐，評估結(jié)果的準(zhǔn)確性還有所欠缺。在研究方面，葉怡芬等[8]通過對40位具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的生物、化學(xué)、地理、物理等學(xué)科的教師開展40～90分鐘的半結(jié)構(gòu)化訪談，分別從教學(xué)評估、教學(xué)計劃、教學(xué)實踐3個方面調(diào)查了教師對在教學(xué)中整合技術(shù)的看法，并以此評定教師的TPACK接受水平。

2.外部評估

外部評估是指基于客觀手段測評教師的TPACK接受水平，主要包括課堂觀察、教學(xué)設(shè)計分析、學(xué)生反饋等多種方式。其基于教師的課堂表現(xiàn)，結(jié)合教學(xué)課件及教案設(shè)計，從多個角度評價教師的TPACK接受水平。與內(nèi)部評估方式相比，外部評估具有更高的客觀性，但效率相對低下，數(shù)據(jù)統(tǒng)計難度較大。

教案設(shè)計分析法是通過分析教師在教學(xué)設(shè)計過程中能否根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、課程內(nèi)容等特點，選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，來評測教師所處的TPACK接受水平等級，并分析其原因。在研究方面，研究者通過調(diào)查教師將手持設(shè)備技術(shù)整合至教學(xué)過程中的態(tài)度和水平，并基于TPACK接受水平發(fā)展模型開發(fā)測評工具，分析了教師在設(shè)計教學(xué)過程中對于技術(shù)的整合情況，以此評估教師的TPACK接受水平等級。

課堂觀察法是指研究者在課堂中觀察教師對教學(xué)過程中整合技術(shù)的水平和態(tài)度，并對教學(xué)過程進行記錄、分析和研究，進而確定教師的TPACK接受水平等級。這一方法受編碼人員的主觀影響較大，編碼原則各異，可能造成教師的TPACK接受水平評價結(jié)果的一致性較低。例如，有研究者通過課堂觀察的方式，分別從教學(xué)日志、課堂師生技術(shù)使用情況等方面評估教師在教學(xué)過程中對整合技術(shù)的態(tài)度和水平，最終得到教師所處的TPACK接受水平等級[6]。

學(xué)生反饋法是指收集學(xué)生對于教師在課堂教學(xué)中整合技術(shù)的表現(xiàn)的反饋，以判斷教師在課堂中對于技術(shù)的態(tài)度和使用情況。學(xué)生可從自身的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)效果、教師對于技術(shù)的使用等多個方面反饋教學(xué)結(jié)果。已有研究者通過收集學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成績以及學(xué)生對于教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度，實現(xiàn)對教師TPACK接受水平等級的評估。

綜上可見，各種評估方法都具有各自的優(yōu)勢和不足。為了準(zhǔn)確地評估教師所處的TPACK接受水平發(fā)展階段，研究者應(yīng)該結(jié)合研究目的和已獲得的研究資料，選擇適當(dāng)?shù)脑u估方式，并在明確教師TPACK接受水平發(fā)展階段的基礎(chǔ)上，開展后續(xù)研究。

四、教師TPACK接受水平的影響因素

作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，教師的TPACK接受水平在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。為此，應(yīng)分析影響教師TPACK接受水平的因素，進而有針對性地制訂教師個人專業(yè)發(fā)展計劃，提升教師的TPACK接受水平，最終實現(xiàn)教師數(shù)字素養(yǎng)的提升。目前，針對教師TPACK接受水平影響因素的研究大多集中在國外，這些研究發(fā)現(xiàn)教師已具備的整合技術(shù)的意識、已掌握的技術(shù)知識，以及已積累的教學(xué)經(jīng)驗等對教師TPACK接受水平影響較大。

（一）教師已具備的整合技術(shù)的意識

教師的教學(xué)知識對教學(xué)活動的順利開展起著關(guān)鍵作用。TPACK組成的復(fù)合性要求教師具備在教學(xué)過程中主動整合技術(shù)的意識，利用技術(shù)工具變革教學(xué)。瑪格麗特·尼斯等[11]在研究過程中發(fā)現(xiàn)，教師已具備的整合技術(shù)的意識影響著教師的TPACK接受水平發(fā)展等級。意識較強的教師能結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗整合技術(shù)，助力課堂教學(xué)；意識較弱的教師則認為技術(shù)的作用有限，僅在有限范圍內(nèi)使用技術(shù)，無法在技術(shù)支持下重構(gòu)課堂結(jié)構(gòu)。

（二）教師已掌握的技術(shù)知識

教師已掌握的技術(shù)知識也是影響教師TPACK接受水平發(fā)展的一個重要因素。作為TPACK組成部分中最靈活的一部分，技術(shù)知識包括教師對技術(shù)的操作、為滿足教學(xué)需求對技術(shù)的選擇以及利用技術(shù)改變課堂結(jié)構(gòu)的認識。伊利亞斯·卡拉德尼茲（llyas Karadeniz）等[12]發(fā)現(xiàn)，對技術(shù)具有較高掌握水平的教師認為技術(shù)是輔助教學(xué)的工具，其TPACK接受水平等級也較高。伊德里斯·阿克塔斯（?dris Akta?）等[13]在評估土耳其職前科學(xué)教師TPACK實踐課程的課程計劃中發(fā)現(xiàn)，教師對技術(shù)的掌握程度越高，其在教學(xué)過程中整合技術(shù)的水平越高，其TPACK接受水平也就越高，教學(xué)效果提升越明顯。

（三）教師已累積的教學(xué)經(jīng)驗

從心理學(xué)與組織行為學(xué)的角度來看，個體以往的行為會對其未來的行為產(chǎn)生較大的影響。因此，教師已積累的成功的整合技術(shù)的教學(xué)經(jīng)驗，在一定程度上可以預(yù)測和影響其在后續(xù)教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度和水平。葉怡芬等[8]調(diào)查了擁有不同學(xué)科背景、不同教學(xué)經(jīng)驗的教師的TPACK接受水平等級，結(jié)果表明，教師的TPACK接受水平受教師教學(xué)經(jīng)驗的影響較大。新手教師因經(jīng)驗不足，雖熟悉新型技術(shù)，但難以對技術(shù)進行適當(dāng)選擇并整合至教學(xué)中；資深教師習(xí)慣舊的教學(xué)方式，拒絕整合技術(shù)；教齡10～20年的教師則更愿在教學(xué)中整合技術(shù)，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。王雅音（Amber Yayin Wang）[14]在評估英語教師對于教學(xué)過程中整合技術(shù)的態(tài)度和水平時發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過程中擁有較多成功整合技術(shù)經(jīng)驗的教師其TPACK接受水平發(fā)展等級更高。

事實上，由于教學(xué)境脈的特殊性，并沒有一個固定的模式來指導(dǎo)教師教學(xué)。因此，影響教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)程度的因素是多方面的，除了以上所述因素，教師的教學(xué)計劃、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生特點等，均會對教師TPACK接受水平的發(fā)展產(chǎn)生一定影響。這就要求教師在運用技術(shù)的過程中，需要充分考慮學(xué)生的特點、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，從而使得技術(shù)更好地服務(wù)于教學(xué)。

五、數(shù)字化轉(zhuǎn)型視角下我國教師TPACK接受水平的提升策略

從新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來看，教師需要提高自身TPACK接受水平，從而將培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)落到實處。從教學(xué)實踐來看，較高等級的教師TPACK接受水平不僅可以提高教學(xué)效率，還可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。因此，提升教師的TPACK接受水平顯得尤為迫切。

（一）強化教師數(shù)字化意識，激發(fā)教學(xué)內(nèi)驅(qū)力

數(shù)字技術(shù)的迅速發(fā)展使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大的改變，這就要求教師在了解數(shù)字技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，具備一定的數(shù)字化意識，認識到各項智能技術(shù)帶來的新機遇。作為教育信息化的重要推動者和實踐者，教師只有在認識到數(shù)字技術(shù)在教學(xué)過程中的角色和作用的基礎(chǔ)上，才能適當(dāng)?shù)貙⑵湔现琳n堂教學(xué)過程中。教育機構(gòu)可通過集體培訓(xùn)、觀摩示范、教學(xué)實踐等多種方式，加強教師的數(shù)字素養(yǎng)意識，激發(fā)教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)驅(qū)力。已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，接受了集中課程培訓(xùn)的師范生，對數(shù)字技術(shù)有更加全面的認識，開始嘗試探索數(shù)字技術(shù)對于教學(xué)的支持，其TPACK接受水平由課程初期的接受級別提升至適應(yīng)乃至探索級別。

（二）提高教師的數(shù)字技術(shù)知識與技能水平，實現(xiàn)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

教師在對數(shù)字技術(shù)的特征和基本功能有所認識與了解的基礎(chǔ)之上，需要掌握在教學(xué)過程中選擇和使用數(shù)字技術(shù)的策略及方法。作為TPACK組成中最靈活的要素，教師要在掌握智能技術(shù)的基本操作方法的基礎(chǔ)上，學(xué)會利用智能技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)策略，最終實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。有研究者在開展以數(shù)字技術(shù)知識為內(nèi)容的培訓(xùn)課程時發(fā)現(xiàn)，這一方式有助于以學(xué)生為中心的課堂的創(chuàng)建，學(xué)生的積極性與教師的TPACK接受水平均顯著提升[13]。可見，開展基于技術(shù)知識的培訓(xùn)在有效提升教師的數(shù)字技術(shù)知識與技能的同時，還能推動課堂實現(xiàn)從內(nèi)容導(dǎo)向向技術(shù)中心的轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過程中，通過數(shù)字技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)方法，進而提升教學(xué)效果，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（三）加強教師的數(shù)字化應(yīng)用能力，賦能課堂教學(xué)

有研究者在調(diào)查教師TPACK接受水平的過程中發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)過程中所呈現(xiàn)的TPACK接受水平明顯低于其在教案中所呈現(xiàn)的。此外，有研究者分析了資深教師和新手教師在共同參與了基于TPACK框架的在線培訓(xùn)之后，隨著教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的經(jīng)驗不斷累積，其TPACK接受水平也在培訓(xùn)過程中得到顯著提升[14]。可見，掌握理論知識僅僅是基礎(chǔ)，提升教師TPACK接受水平的關(guān)鍵在于加強其數(shù)字化應(yīng)用能力。教師需要在教學(xué)過程中不斷應(yīng)用技術(shù)，積累實踐經(jīng)驗，深入理解技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，在課程資源的開發(fā)設(shè)計環(huán)節(jié)，借助數(shù)字技術(shù)突破時空，豐富教育資源、設(shè)計教學(xué)活動，并在課前統(tǒng)計分析學(xué)情；在教學(xué)實施環(huán)節(jié)借助技術(shù)支持對課堂進行高效管理，優(yōu)化教學(xué)流程，利用可視化技術(shù)工具及時掌握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，最終實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量以及自身TPACK接受水平的提升。

六、研究展望

數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的必要途徑，更是推動教育領(lǐng)域創(chuàng)新的重要手段[15]。為了在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下有效提升教師的數(shù)字素養(yǎng)，本研究重新審視了教師TPACK接受水平，梳理了教師TPACK接受水平模型的發(fā)展脈絡(luò)、測評方法，分析了教師TPACK接受水平模型的影響因素，并提出了有效提升教師TPACK接受水平的策略。未來，研究者可依托本研究，選用恰當(dāng)?shù)慕處烼PACK接受水平模型測評教師所處TPACK接受水平等級，并結(jié)合影響因素，從教師專業(yè)發(fā)展視角開展實證研究，促進教師的數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Teachers’ TPACK Acceptance Level in the Perspective of Digital Transformation：

Model， Measurement， Influencing Factors and Promotion Strategies

Gao Xuexuea， Sun Junmeia， Zhang Jingyuna， Liu Hongchaob， Ma Honglianga

（a. Faculty of Education; b. Alumni Association， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi， China 710119）

Abstract： With the increasing use of digital technology in teaching and learning， it poses new challenges for teachers to integrate pedagogical knowledge of technology （TPACK）. In order to understand the processual changes of teachers’ integration of technology in the teaching process， so as to effectively improve their TPACK level， this paper first systematically proposes the construction of the progressive development model of TPACK acceptance level， and presents the diffusion development model， step development model， and spiral development model developed on the basis of the proposed model; secondly， it introduces the assessment contents and methods that can effectively assess teachers’ TPACK acceptance level; and thirdly， based on the current research situation at home and abroad， it is found that teachers’ existing awareness of integrating technology， their technological knowledge and their accumulated teaching experience are important factors affecting the development of teachers’ TPACK acceptance level; finally， on this basis， strategies are proposed to effectively improve teachers’ TPACK acceptance level， namely， strengthening teachers’ digital awareness， improving teachers’ digital technological knowledge and skills， and facilitating teachers’ digital application.

Key words：" TPACK acceptance level; Model; Measurement; Influencing factors