探析教師評價的情感維度之應然與可為

[摘 要] 情感是教師職業生活中不可或缺的部分，教師在職業活動中付出了大量的情感勞動。而目前教師評價主要圍繞教學實踐開展，鮮少關注教師的情感勞動。基于此，從情感勞動視角出發，提出關照教師評價的情感維度之應然與可為。在開展教師評價過程中，情感勞動不僅應該被看見，還理應成為教師立德樹人、職業發展的內在動力與源泉。建議從評價目的和功能出發，作“為了教師實踐立德樹人成效的評價”；從評價主體層面出發，注重教師在情感勞動中的主體地位；積極開展教師情感勞動的個性化評價與反思性評價；在評價方法的選擇上，將質性評價與量化評價相結合。

[關鍵詞] 教師情感；教師評價；情感勞動

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）04—075—007

教師評價是教育評價領域中的重要課題。2018年，習近平總書記在全國教育大會上指出：“要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒的問題。”在教師評價中，目前依舊存在著主要圍繞教學成績開展評價、學生成績與教師評價直接掛鉤的現象。如何對教師作全面、客觀、公正、科學的評價依舊是值得探究的實際問題。

一方面，教師是情感密集型職業[1]。情感是教師職業生活中不可或缺的部分[2]，存在于教師專業實踐中的每一個角落[3]。另一方面，當前關于教師評價的實踐與研究，更多地關注教師的教學成效而鮮少涉及教師情感，教師情感的復雜性、豐富性與重要性被遮蔽。基于此，本文從教師情感勞動的視角，提出關照中小學教師評價的情感維度之應然與可為。

一、開展教師評價理應關注教師情感維度

強國必先強教，強教必先強師。高質量的教師隊伍建設需要客觀、公正、科學的教師評價作保障。在新時代教育評價改革背景下，如何構建科學的教師評價體系，是一個重要的時代課題。2020年，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》。該方案明確指出，“改革教師評價，要堅持把師德師風作為第一標準，推進踐行教書育人使命”[4]。

一方面，根據朱小蔓提出的情感性道德教育范式，情感因素是個體道德發展的內在保證，關注人的情感發展是教育中本源性和根基性的問題，應以情感之眼來探尋教師道德的自主成長之路[5]。從情感層面促進教師師德發展，從而實現“以情優德”這已經受到普遍關注和認同[6]。另一方面，“教書育人”是教師愛的自然流動過程，是一項充滿愛與溫度的事業，與情感有著緊密的聯系。首先，教師是情感密集型職業[1]。情感是教師職業生活中不可或缺的部分[2]，存在于教師專業實踐中的每一個角落[3]。教師不僅要在教學中傾注情感，在課堂之外與學生、家長、同事、校長等管理者互動時也要投入大量情感。他們每天都沉浸在由喜怒哀懼構成的各種情感中，這些情感引導著教師的思維、判斷、決策和行動[3]。其次，教師情感對其職業發展、對學生、對教育均會產生重要影響。教師的情感狀態、情感調節能力不僅對自身的專業發展具有重要影響，還與學生人際關系、學業成績與未來發展具有密切聯系，是課程改革、教育變革中需要重視的議題[3]。最后，一旦教師在人際互動中的不滿、失望、憤怒等消極情感被視為教師性格缺陷、人際互動能力欠缺和職業素養不夠時，教師就會不敢提及、不敢訴說而一味地壓制自己的情感，從而造成教師的情感困擾[7]，嚴重時甚至會使教師情感耗竭、退出教師隊伍[8]。

既然情感與教師職業的關系如此緊密，那么教師情感是不是已經引起足夠的重視了呢？實際上，在教學等專業實踐場域中，教師情感被限定在一個盡可能小的范圍內。教師的形象被藝術化地標簽為“春蠶到死”的英雄主義形象，教師的情感似乎僅僅等同于大無畏的犧牲情感[5]。而“情感勞動”使“情感”成為一種發生在工作場域內的“勞動”，不僅內在地包含了積極情感（如滿足、成就感、熱愛等），還讓教師的消極情感（如沮喪、焦慮、挫敗等）“被看見”，并促使人們去追問情感困擾產生的深層次原因，如情感與社會文化、社會結構、權利之間的關系等，成為一種研究教師情感的重要視角。

二、教師與情感勞動

教師在工作場域中，在面對學生、家長、同事、校長等時，會傾注大量的情感。在人際互動與情感流動中，必然會產生積極情感和消極情感。這也是情感本身的復雜性所決定的。那么，當教師產生了大量的、復雜的情感，尤其在遇到情感困擾時，自然會產生這樣的疑問：身為教師，我應該表達出自己的情感嗎？當我產生了負面情感時，只能一味地壓制嗎？我應該如何表達負面情感呢？……這都是每一位教師在實際工作中所面臨的真實的、讓其備感困惑的情感問題。所以，有人說“今天的教師工作，更多的是一種情感勞動”[9]。

（一）情感勞動

1983年，美國社會學家霍克希爾德在《心靈的整飾：人類情感的商業化》中首次提出“情感勞動”的概念[10]。霍克希爾德認為，情感勞動是區別于體力勞動和腦力勞動的第三種形式的勞動，指員工為了在公眾面前創造出一種可見的面部表情或身體動作，而作出的情緒管理。這種情緒管理具有交換價值，能夠換取工資。而約束情緒勞動的框架就是情緒規則。

情感勞動概念被提出以后，經過長久的研究與論述，學者認為情感勞動要滿足三方面的基本條件：第一，情感產生在勞動者與服務對象互動的過程中；第二，勞動者的情感影響服務對象的情感；第三，情感勞動要遵守一定的情感規則。

（二）教師的情感勞動

教師職業是涉及情感勞動的職業。首先，教師在課堂和學校環境中需要與學生、家長、同事、校長等進行人際互動，其中必然生成情感并需要進行情感管理；其次，教師是情感勞動的主體，要進行情感體驗和表達，而教師的情感體驗和表達勢必會直接或間接地影響學生、他人的情感和行為；最后，教師的情感體驗和表達要遵守教師職業道德規范的約束。

與其他勞動者的情感勞動不同，教師的情感勞動具有特殊性。這是由教師教書育人的職業本質和教育立德樹人的根本任務決定的。教育是公共事業，學校是育人單位，教師職業的本質是教書育人，教育的根本任務是立德樹人。這就決定了教師與學生、教師與家長之間的關系與其他商業活動中的勞動者與客戶之間的關系不同，教師的情感勞動與其他勞動者的情感勞動有本質區別。具體而言，教師的情感勞動的特殊性主要體現在以下幾個方面：

第一，從情感勞動者的層面，教師不僅受到社會政治文化深層次的影響，而且具有較強的自主性。一方面，教師職業自古以來就備受重視，尊師重教被放在與定國安邦同等重要的地位上。“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅[11]。”尊師重教的社會文化導致公眾對教師產生很高的職業期待和角色要求，如 “蠟炬始干”“甘為人梯”等。因此，教師情感勞動必然被打上社會政治文化的烙印，并被規范在角色期待與認同的隱性情感規則內。另一方面，相對于其他情感勞動者，教師擁有較高的自主性。即使是專業準則、職業道德規范等對教師情感勞動的約束，也只是規定了教師情感的方向（積極還是消極），而沒有單一的、機械的統一標準要求教師在什么時候和怎樣表達情感[12]。教師不是一味地遵從預先確定的規則，可以對規則進行協商，還可以將個體的情感勞動轉變為教師群體有組織的行動[13]。

第二，從情感規則的層面，教師情感勞動規則的隱蔽性更強。師承、經歷、個性、審美等多方面的差異，使得教師的教育活動帶有鮮明的個人化烙印，體現出獨特的個人風格，導致教師勞動具有明顯的個體性特征[14]。與服務行業對勞動者的情感直接規定不同，教師的情感規則往往更具有隱蔽性[12]。一方面，教師情感規則隱含于職業道德規范中，如“教師職業行為準則”等，而沒有明確的“教師情感規則”條款；另一方面，教師情感規則隱含于社會對教師的角色期待中，如教師是蠟燭、是園丁，是慈眉善目、和藹可親的形象。教師情感規則的隱蔽性也為教師情感表達的自主性提供了空間。

第三，從情感勞動的價值層面，對教師情感勞動的要求更高。與其他勞動者－服務對象之間短暫的、隨機的、不穩定的關系不同，教師與學生、家長、同事等存在著一定時間內持續的、必然的、相對穩定的聯系。這種持續的、必然的、相對穩定的聯結對教師情感勞動提出了更高的要求。首先，一旦教師表現出虛假的、偽裝的、扮演的情感，很容易被識別出來。這就要求教師有真實的、一致的情感表達，要求教師用“教育愛”來進行情感表達。其次，相對穩定持續的關系要求教師長時間地、大量地進行情感投入，對教師情感消耗更大，更需要教師擁有處理情感的張力。再次，如果教師的情感感受與情感表達長期產生矛盾，使教師不能實現內在情感的統一，不僅對教師專業成長、生涯發展產生巨大影響，甚至有可能導致其離開教師隊伍，而且對學生的態度、行為、情感會產生更為深遠的教育影響。最后，當教師的情感勞動與角色期待、顯性或者隱性的情感規則出現不一致時，教師會面臨很大的輿論壓力。

三、基于教師情感勞動視角開展教師評價的可為

基于教師情感勞動視角開展教師評價，是對教師隊伍多樣性的回應，是對教師情感勞動獨特性的尊重。這將有助于使教師情感成為流動的狀態，獲得必要的補給，讓教師的精神張力和人格魅力自然地浸潤學生的心靈，實現不言而教；有助于讓教師的情感成為其專業成長與發展的源頭與動力，實現職業幸福。基于教師情感勞動視角開展教師評價的具體措施，如圖1所示。

（一）從評價目的和功能出發，作“為了教師實踐立德樹人成效的評價”

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，堅持把立德樹人作為根本標準，確立立德樹人在教育評價中的核心地位，將立德樹人成效作為檢驗教育工作成效的根本標準[4]。因此，在開展教師評價時，理應作“為了教師實踐立德樹人成效的評價”。立德樹人內在地包含“以德為先”“以人為本”的核心理念，是對“為誰培養人、怎么培養人和培養什么人”等根本問題的核心回答。從教師情感勞動的維度出發開展教師評價，要求我們：

其一，對教師立德樹人的全過程進行全面評估，對教師在真實教學情境中的情感勞動進行評價。教師的職業是踐行“傳道、授業、解惑”的活動，要求教師不僅有淵博的知識，更要有職業道德。一方面，教師的情感是其道德的源泉，情感充沛是道德高尚的前提。另一方面，教師的傳道授業解惑貫穿于教師職業活動的方方面面，不僅存在于教學活動中，更存在于其與學生對話、交往的全過程。這就要求對教師情感勞動的評價相應地貫穿于教師立德樹人的全過程，要對其進行全面的評估。尤其要關注教師在真實的教學情境中的專業情感勞動，在情境中去發現教師面臨的真實情感困惑和實際采用的情感策略，對教師情感勞動的全過程進行全方位的記錄與評估。

其二，注重立德樹人成效的增值性。立德樹人不僅貫穿在學生從年幼到年長的全過程中，也貫穿在教師的整個職業生涯過程中，旨在引導學生的個性充分發展并實現個性與社會性的統一。立德樹人具有長期性、復雜性等特點，這就要求我們要重視立德樹人成效的增值性，關注經過一段時間發展的立德樹人成效所發生的具體變化與增量。從教師情感勞動的視角出發，一方面，要重視教師情感勞動能力的培養，關注其情感勞動素養隨著生涯周期的變化而發生的變化與成長，用發展的眼光看待教師情感勞動素養；另一方面，重視教師情感勞動帶給教師道德、學生道德成效的變化，將情感勞動帶來的潛在影響放在長久的生命周期視角下進行評估，重視情感對道德的優化作用。

（二）從評價主體層面出發，注重教師在情感勞動中的主體地位

堅持教師是教育工作和教育評價改革的主體，重視教師工作的自我評估。教師是最接近教育的人，是最了解教師職業和教師群體的人，是最了解教學目標、內容、方法的人，也是最知道自己付出了什么樣的情感勞動、使用了哪些情感勞動策略、經歷了哪些情感困擾和情感掙扎、需要什么樣的情感補給的人，因此，也理應是最有權利評價自己所付出的情感勞動的人。

其一，對教師的情感進行關照，增加評價的溫度，使評價的標準、措施能關照教師的情感世界。在教師評價中，增加“教師情感勞動”評價條目。其二，樹立“以人為本”的理念，充分問計于教師。在制定教師情感勞動評價標準時，不僅讓教師成為參與者，更應該最大限度地進行前期調研與后期驗證，關注絕大多數教師在日常教學中遇到的真實情感困惑，讓教師情感勞動評價指標能反映真問題、真情況，能起到真作用、體現真價值。讓教師成為情感勞動規則制定的主體，不僅能使情感勞動規則體現“人”性，更能激發教師的內在動力，使其愿意付出更多的情感勞動，主動“以愛化人”。其三，重視教師自己對情感勞動的評估。讓教師每年制定情感勞動年度計劃，并根據年度計劃來進行年終評價，激發教師的成就動機，并以此提升教師情感勞動質量，促進教師專業發展。

（三）積極開展教師情感勞動的個性化評價與反思性評價

個性化評價是建立在自我評價和反思的基礎之上的評價，追求人的自我完善和發展。教師情感具有多樣性、豐富性、復雜性，在對其進行評價時理應重視個性化評價與反思性評價。

其一，構建個性化的情感勞動評價標準。教師在不同的生命周期與職業階段會有不同的教學知識、教學能力、情感困惑與情感策略；不同教師因其本身的人格差異、個性特點會有不同的情感表達形式。因此，針對不同的教師應細化有所差別的情感勞動評價標準。具體而言，制定教師情感勞動評價標準時應處理好這三方面的關系：共性與個性的關系，情感勞動個性化評價指標的選取首先要遵循個體心理發展規律，尊重個體性格差異；標準的同質性與豐富性的關系，保證教師情感勞動標準的豐富性和可選擇性，使每位教師在每個發展階段都能找到適合自己的評價；評價性與發展性的關系，在對教師情感勞動進行評價時要兼顧評價性與發展性，使評價最終能夠促進教師情感能力的發展。

其二，對教師情感勞動的多樣性予以關注。首先，允許教師擁有個性化的情感體驗與表達自由。校園中的情感規則通常表現為職業標準、職業規范，如《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》[15]。這些標準規定教師要“嚴慈相濟”“誨人不倦”“關心愛護學生”，是對教師情感作出的總體要求。而在國家層面的標準要求的基礎上、在情感規則和情感表達相互作用之間，學校應該為教師留有一定的情感體驗自由、情感表達自由的空間。其次，允許教師擁有和表達消極情感的自由。在底線基礎之上，讓教師回歸人的情感，即允許教師保有消極的情感體驗，并擁有一定的表達自由。一旦教師只被允許表達積極情感，一味地克制消極情感時，不僅會引起教師的情感衰竭，還會讓教師情感的多樣性、豐富性、復雜性被漠視，也就背離了教師作為人的本質。最后，降低對教師的過高角色期待，在一定程度上提高對其表達負性情緒的“容忍度”。當教師表現出那些不符合社會期待的情感時，不是去指責甚至貶低，而是去分析教師情感背后所傳遞出的信息，以及造成這些消極情感或情感困境的原因。

其三，加強教師對其情感勞動的反思與改進。一旦教師無視自己的情感需要、掩埋了精神世界，就會淪為流水線上的產業工人，只能制造流水線上的產品[5]。因此，開展教師情感勞動評價后的教師自我反思就顯得極為重要。首先，評價的目的是改進，當教師陷入情感困境而作出情感調節后、當教師使用情感勞動策略后，理應對自我的情感勞動進行反思與改進，最終使情感成為流動的狀態，成為教與學的情感源泉，成為促進自己終身職業成長的助力。其次，教師應更加重視自己的消極情感并加強對消極情感的反思。實際上，人的情感本身就是復雜的，每一種情感，即使是消極情感也是“被需要”的。例如，教師向學生表達出適度的“失望”，從某種意義上來說是對學生的一種激勵，這也在一定程度上體現了教師的威嚴。但什么時間、如何表達消極情感是值得反思與改進的問題。這就要求我們注重評價結果反饋，聚焦教師遇到的具體情感困惑，明確教師專業發展過程中的需求、優勢和不足，幫助教師反思和改進情感勞動策略。

（四）在教師情感勞動評價方法的選擇上，將質性評價與量化評價相結合

目前，在評價標準的確定、評價信息的收集中，甚至是在評價結果得出時，教師評價都極力追求定量化、數量化的結果。可是，當數字成為教師評價的全部時，教師情感的復雜性、創造性、個性等就容易被抹殺[16]。同時，教師情感的復雜性遠不是數據能夠解釋清楚的。而質性研究方法的探究性、解釋性和歷時性等特性[17]，使其成為探究教師情感勞動的有效研究范式。此外，評價本身就是“情境化”的，教學和評價是“一體兩面”的，評價要與實際的教育教學情境結合在一起，要在真實的教學情境中直接進行評價[18]。而質性評價彌補了量化評價的不足，更強調對教育過程和參與者體驗的評價[18]。因此，從教師情感勞動的視角出發，要基于真實情境中的教師專業實踐，尊重個性、尊重差異、尊重需求，將質性評價與量化評價方法相結合。定性是定量的基礎，定量的結果要靠定性來解釋，只有將定量與定性相結合，才能進行全面的、辯證的、綜合性的分析和評價[19]。例如，在真實的課堂情境中觀察教師在教學實踐中的真實表現，對教師在教學中付出的情感勞動予以觀察和記錄等。同時，還應采用多種評價方式，運用增值評價，注重教師情感發展的評價，使不同的教師在不同的評價方式下都能感到價值與成就，使教師評價能夠促進每一位教師長久的專業發展。

四、結語

教師評價是一個循環的、流動的過程，是為了教師發展的評價，是為了教師實現立德樹人成效的評價。教師評價是為了改進而不是證明[20]，因此，評價后的啟示、反饋與評價結果的利用十分重要。而教師的情感勞動正需要得到及時地反饋與支持。例如，評價之后，我們要更加重視教師的情感世界，對教師的情感勞動給予物質獎勵和精神關懷，在進行薪酬制度設計時凸顯教師情感勞動的價值，從而促進教師投入更多的情感勞動。

好教師必定是情感豐富的、充滿激情的、熱愛教育事業的人。我們希望教師評價的主體是多元的，評價的標準是多維度的，評價的過程不只是簡單的測量的過程[16]；要更加重視評價對象在評價過程中的主體地位，注重評價雙方的平等對話；要讓教師評價成為有溫度、有情感的評價，使評價成為促進教師專業發展和職業幸福的有益助力。

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Research on the Necessity and Possibility of Affective Dimension of Teacher Evaluation：Based on the View of Teachers' Emotional Labor

Zhang Haiyan "Wu Yu

Teacher Education Research Editorial Department，Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875

Abstract：Emotion is an indispensable part of teachers' professional life，in which amount of emotional labor is done. Current teacher evaluation mainly focuses on teaching practice rather than teachers' emotional labor. This study explores the necessity and possibility of affective dimension of teacher evaluation based on the view of emotional labor. In the process of teacher evaluation，emotional labor should be valued and regarded as the inner power and source of teachers' moral education and professional development. The study advocates following specific suggestions：from the perspective of purpose and function of evaluation，making effective evaluation of teachers' practice of moral education；from the perspective of evaluation subject，focusing on teachers' subject status in emotional labor and making individualized evaluation and reflective evaluation on teachers' emotional labor actively；from the perspective of evaluation methods，combining qualitative evaluation and quantitative evaluation.

Key words：Teacher Emotion，Teacher Evaluation，Emotional Labor

（責任編輯：陳暢）