作業和小考的三種功能定位及其設計

[摘 要] 作業和小考在學習中的作用甚大，但目前在中小學存在著數量過多、質量不高等突出問題，降低了學生的“投入—產出”效益，增加了學業負擔。為解決這些問題，作業和小考可以從結果、過程和手段三類功能定位重新設計。結果型作業和小考可根據現代測量理論來設計，結果報告以分數為宜，主要用于考前的適應性訓練，不建議過早和過多使用。過程型作業和小考可根據課程標準和教學單元來設計，貫穿于“教—學—評”的過程中，重在學情診斷以及教與學的改進，結果報告以過程曲線、橫斷面雷達圖以及評價矩陣等方式為宜，不必使用分數。手段型作業和小考可針對不同學段、時段、任務、課型和學生層次進行設計，以專題和分層訓練為宜，重在學生的收獲，不必使用分數。

[關鍵詞] 作業設計；考試設計；結果評價；過程評價

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）04—059—008

2021年4月，《教育部辦公廳關于加強義務教育學校作業管理的通知》發布，要求“堅決扭轉一些學校作業數量過多、質量不高、功能異化等突出問題”[1]。事實上，課堂作業和課后作業，以及周考周練等小考，在目前的中小學教學工作中使用得十分頻繁。很多以模擬中考和高考為基本特征的作業和小考，在提升學生的學業成績等方面發揮了重要作用。但是，這種作業和小考的“投入—產出”效果并不理想。一方面，學業表現好的學生即使所有題目都會做，也不得不頻繁地去完成周考周練任務，浪費了許多寶貴時間；另一方面，學業表現不佳的學生即使大部分題目不會做，也不得不硬著頭皮去頻繁刷題，既浪費了大量寶貴時間，又不斷體驗著各種失敗，甚至引發出許多心理問題。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[2]，明確要求“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業”。然而，受“應試教育”[3-4]的長期影響，在“三新”（新高考制度、新課程、新教材）背景下[5]，許多教師、家長和學生仍然推崇“題海”戰術。其根源之一很可能是忽視了作業和小考的不同功能定位，出現了以模擬中考高考為主要形式的多種作業和小考。因此，很有必要討論作業和小考的功能定位及其不同設計方法。

一、作業和小考及其功能定位

本文所指的作業包括課前、課中和課后作業。小考指周考周練以及月考聯考等非官方的考試，其形式包括口頭的、書面的、實操的等。把作業和非官方的正式考試整合在一起討論，主要是因為周考周練和月考聯考等小考實質上兼有作業的功能。

關于作業的研究，我國教育界在1949年至1984年間，受蘇聯凱洛夫教育學的影響比較大，一度強調對單一知識技能的鞏固與完善以及學生獨立能力的培養[6]。1985年后，“減負”的呼聲越來越高，“課程多、課時多、作業多、考試多”的現象受到批評。隨后，受西方教育學思想的影響，作業研究開始強調將課堂上學到的知識應用于實踐，鍛煉各種技能，鞏固學習效果，培養創造性思維，并將小發明和小創造也納入作業的范疇[6]，出現了合作式學習、項目式學習（project-based learning，PBL）、探究性學習、翻轉課堂等相關的新的作業設計，并在新的課程標準中提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標以及學科核心素養等[7]。

關于作業的功能，庫珀[8]認為它包括4個層次，即幫助記憶、促進理解、拓展課程內容，激發學科興趣、培養學習習慣、掌握學習方法、發展思維能力，促進學生自我管理，促進家校認同。愛潑斯坦等人[9]認為，作業的功能包括10個方面，即練習、預習、參與、個性發展、親子關系、家長與教師溝通、同伴交往、政策制度、公共關系、懲罰。張豐從作業功能角度羅列了15種類型[8]，即激發興趣作業、鋪墊學習背景作業、幫助記憶作業、提高熟練性作業、促進理解作業、實踐性作業、引導學習進程作業、記錄型作業、知識整理作業、反思型作業、診斷性（反饋性）作業、補償學習作業、展示表達作業、交流討論作業、積累性作業。顯然，上述關于作業功能的闡述覆蓋了作業的基本內容，但其分類方法存在一定缺陷，也沒有針對我國中小學尤其是高中階段目前廣泛存在的以周考周練、月考聯考等為主要形態，以模擬考試卷為主要呈現形式的作業類型等進行討論。故此，有必要重新定位作業和小考的功能。

依據《深化新時代教育評價改革總體方案》[10]關于結果評價和過程評價的論述，結合班納特（Bennett）CBAL（cognitively based assessment of，for and as learning）測評項目的認知測試分類思想[11]，作業和小考可以有3種功能定位：評價學習結果（assessment of learning）、診斷學習過程（assessment for learning）、用作學習手段（assessment as learning）。

將作業和小考做這種功能區分的價值在于：首先，這種分類在邏輯上是自洽的，避免了分類標準不一致的問題，這對于作業和小考設計具有理論意義。事實上，一旦明確了作業或小考的這三種功能定位，就可以根據功能來設計并布置作業或開展小考，避免張冠李戴用錯作業或小考的功能，浪費時間和精力等；其次，這種分類對“教—學—評”一體化實踐具有指導意義。在需要了解學習結果時，作業或小考的題型題量以及命題手法可能更接近于正規的考試，這時需要對考試的難度、區分度以及測量信度、效度和分數的報告等提出較高的要求，需要有現代測量學理論的支撐。在診斷學習過程時，作業或小考可能更在意對某些特定知識點或關鍵能力或學科素養的細致探查，而不在乎測量信度、效度和分數的表現方式，這時可以適當使用認知診斷模型（cognitive diagnostic model）[12]來提升其測量學水平。一旦把作業或小考定位為學習手段，則不必理會考試科學的要求，更不必費盡心力編制試題試卷，而應該關注學生在某些特定知識點或關鍵能力或學科素養的針對性演練。例如，可以把作業或小考變成背誦、默寫、討論、分享、操作等方式。其任務可以側重于知識的記憶、理解、應用和鞏固，或者側重于學生的分析、綜合、評價和創新等方面能力的訓練。再次，這種分類有助于大量減少機械、重復等低效作業和小考，有利于為不同學習階段、不同學習任務和不同能力層次的學生設計出相應的恰當作業和小考。在沒有準確定位好作業或小考的功能的情況下讓學生大量刷題，特別容易無的放矢，浪費寶貴的時間和精力。最后，這種分類為設計并用好作業和小考、精準解決“應試教育”的遺留問題提供了新思路，跳出了諸如“規定考試難度”“取消考試分數”“只準使用評語或等級”等側重于行政手段的問題解決模式。

當然，把作業或小考做這種分類也會帶來一些新問題。例如，教師在給學生布置作業或安排小考時，就必須提前對所學知識與所要求的能力和素養做操作性解讀，這在最初階段必然會給教師帶來工作負擔。同時，為了給不同層次的學生推送不同內容和難度的作業或小考，就必須設計并實施個性化的作業或小考，這無疑也會提高教師的工作強度和難度，帶來教師的不滿等。但是，若能通過區分作業或小考的三種不同功能改進教師的教學設計和教學過程，能夠為所有學生帶來有針對性的幫助，則是十分值得去做的。

二、作為結果評價的作業和小考設計

（一）概念與特點

中學采用的周考周練以及月考聯考，基本屬于評價學習結果的作業和小考。特征是形式、內容、難度和結果表達與使用等方面與中考或高考極其相似。其主要功能是讓學生提前適應中高考的作答要求，評估各自的應考實力等，最大弊端是使用得過早和過于頻繁，加大了學習壓力，引發了嚴重的內卷等問題。

（二）設計方法

根據現代測量理論與技術的要求進行設計。例如，在設計高中階段的周考周練等作業和小考時，就可以參考《中國高考評價體系》[13]的框架設計考試藍圖（test blueprint），考試內容應該有效覆蓋所考學科的必備知識、關鍵能力、學科素養和核心價值，需要結合每個知識單元的學習任務，從能力發展、素養形成的角度設計作業和小考題目等[14]。

題目的形式可以模仿中高考題型，命題思路從基礎性、綜合性、應用性和創新性四種角度設計，問題情境可以是學科知識內容的某種變式，也可以來自日常生活或勞動生產實踐，還可以來自科學探究過程。結果報告亦模仿中高考的做法，甚至根據分數給出學生的班級排名、年級排名以及省市級別聯考分數的排名等。

（三）使用建議

作為結果評價的作業和小考需要慎重使用，否則會得不償失。

首先，模擬中高考考試的作業和小考不宜使用過早。過早使用中高考模擬考試與用百米沖刺方式跑馬拉松的愚蠢行為無異，其直接后果是加劇內卷行為，使師生身心疲憊，導致大量的身體和心理問題。在知識和能力水平沒有達標的情況下，過早地參加模擬考試必定會給學生帶來長期的失敗體驗。這種失敗感的不斷積累不僅會使學生的自信心倍受打擊，而且會大大降低他們完成其他任務的自我效能感。有不少被訪者抱怨說，他們在成年之后還偶然會有因做不出題目而急得滿頭大汗的噩夢。即使是優秀學生，也可能被磨得沒了靈性，養成學習就是為了刷題得高分的不良行為習慣，扼殺了學生的創造性，著名的錢學森之問就是這種現象的寫照。比較好的做法是，僅僅在中高考前最后一個學期或考前3個月左右才使用中高考模擬考試。

其次，中高考模擬考試不宜頻繁使用。根據作業練習的效果遵循報酬遞減規律的特點[15]，在剛開始使用模擬試卷時，學生的學習成績可望得到明顯提升，但隨著刷題次數的增多，學生的成績會進入一種高原狀態，遇到提分的瓶頸。

最后，中高考模擬考試需要結合學生學情來安排。由于不同學?；蛘咄凰鶎W校內不同班級學生的學習基礎、學習進度等不盡相同，所以不建議在非畢業學期組織任何形式的聯考或統考。這種考試的分數及其排名，只有打壓學生學習信心、增加心理焦慮、加劇學習內卷的效果，無法提升學生的學習成績。

三、作為過程評價的作業和小考設計

（一）概念與特點

指伴隨著課堂教學所使用的旨在診斷學生學習質量和效益的作業、小考?；咎卣魇前殡S著教與學的整個過程，主要目的在于發現學生的長處和短處，為及時調整教與學提供精準信息。其形式可以是口頭闡述、書面作業、小組討論、實驗操作等。這種作業和小考不必模擬中高考試卷，不必在意題目的難度和區分度，也不必在意學生分數的排名等，只在意了解學生對特定知識的掌握程度以及學生在某些特定能力和素養上的發展水平。結果報告可以是一條成長曲線，也可以是一個橫斷面的雷達圖等，如圖1和圖2所示。

由圖1可知，在一個特定的時間段，某個學生及其所在班級的數學抽象素養發展水平有起有伏；由圖2可知，在某個特定時間點，某個學生及其所在班級的6種數學素養水平有強有弱。這些信息為教與學的改進指明了具體方向。

（二）設計方法

首先，針對每個教學單元，從知識掌握、能力發展和素養形成的角度，構建一個學生學習潛力（attribute）矩陣，構建方法可以參考考試藍圖的式樣[14]，也可以參考認知診斷模型（cognitive diagnostic model）中構建Q矩陣的方法[12，16]來操作。其次，參考課程教材，分別設計與教材內容極其相似和各種變式的問題或題目，以便學生可以圍繞這些知識點開展課前預習、課堂研討以及課后演練等活動。再次，作業和小考的深度可以包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創新等層次，也可以針對不同學科的學科素養要求設計不同的層次。最后，評價結果可以表現為成長曲線或雷達圖（如圖1、圖2所示），也可以表現為一個如表1所示的矩陣。

（三）使用建議

首先，過程評價的題目不必模擬中高考題目。無論是題目形式還是內容，以及題目難度和區分度等，都不必參照中高考試卷來設計。只要能發現學生的長處和短處，任何形式的題目，如口頭提問、小組辯論、現場表演、實驗操作等，都可以使用。

其次，不必使用分數，更不可用分數給學生排名。過程評價是學生學習過程的記錄，盡量不要去求各種維度得分及其總分，最好是給出矩陣式的過程評價報告[14]。這種沒有總分的過程評價報告當然不應用來給學生排名。沒有分數排名就不會增大學生的學習壓力，加劇學生之間內卷。

再次，不建議使用非任課教師編寫的統考試題。過程評價的作業和小考完全是伴隨教學過程發生的，各班的教學任務和進程往往不一致，因此，只有科任教師才知道需要檢查學生的哪些方面及其考核難度，外界提供的題庫作業和小考服務，尤其是不需要教師閱卷的服務，很可能造成“教―學―評”的脫節，不利于分層指導，損害教與學的“投入―產出”效益。

最后，過程評價作業和小考需要貫穿于學習的所有階段，其目的也不是評價學生的學習結果，而在于及時提供教與學的反饋信息。筆者在部分中小學的試驗結果表明，使用過程評價作業和小考可以直接改進教師的教學設計和課堂教學，為學生的學習提供精準指導，大幅提升教與學方面的“投入―產出”效益。當然，在實驗的最初階段，教師的工作負擔明顯加重，因為這種試驗要求教師從學生的能力和學科素養發展的角度重新設計教學方案，并創造作業和小考題目。但在經歷過1-2個學年之后，所有參與這項試驗的師生都收獲滿滿，體驗到了創新的快樂和收獲的喜悅。

四、作為學習手段的作業和小考設計

（一）概念與特點

指用于幫助學生提升知識記憶、理解和應用水平，訓練學生分析、綜合、評價和創新能力，培養學生核心素養的學習任務。基本特點是學生沉浸在知識的獲取和能力的訓練過程之中而有所收獲。例如，在日常教學工作中，許多問題教師明明反復講授過、學生也反復訓練過，甚至通過建立錯題本等方式，學生們把錯誤或答題技巧寫在了筆記本上，可是一到考試，學生們仍然頻繁出錯。這說明教師所教并沒有真正被領悟，沒有進入到學生的大腦之中。典型表現是學生強行背誦的英語單詞、短語和課文，或者學生聽過看過卻沒能領悟到的規則、算法、定理等，學生并無獲得。這樣的作業和小考變成了無效作業和小考。無效作業和小考不能作為學習的手段。

（二）設計方法

根據學習任務、教學進度和學生層次的不同，作為學習手段的作業和小考可以有不同的設計，其主要形式如下。

1. 知識記憶型作業和小考

主要包括對事實性知識（factual knowledge）、概念性知識（conceptual knowledge）、程序性知識（procedure knowledge）、元認知知識（meta-cognitive knowledge）的記憶。例如，英語單詞、短語、短文的背誦與默寫，中外詩、詞、賦和重要文言文和現代文的背誦與朗誦，歷史和社會學科中有關人物、事件、特點、準則、原理等方面的記憶等。

2. 知識理解型作業和小考

主要包括有關概念的內涵與外延、定理、定律的變式表現、閱讀理解、聽力理解、知識的分類與關聯性等方面的作業和小考。例如，關于數學和自然科學中的基本定理、定律的理解與記憶，化學中關于元素周期表所蘊含的規律的理解與記憶，用“目的—思維—篇章—段落—句子—字詞”的順序，而不是從字詞句再到段落篇章的順序去解讀語文與英語課文等作業和小考，這些都屬于知識理解型作業和小考。

3. 規則應用型作業和小考

主要包括分單元、分專題、分解法等專項作業和小考等，如數學中關于數學歸納法、反證法、裂項相消法、提取公因式法、十字相乘法、配方法、換元法、消元法、待定系數法、圖像平移法，以及函數與方程思想、數形結合思想、分類討論思想、轉化（化歸）思想等的專題訓練就屬于這種作業和小考。物理學科中關于直線運動、動態平衡、運動的合成與分解、拋物體運動、圓周運動、牛頓運動定律的綜合運用、機車的啟動、以能量為核心的綜合應用、力學實驗中的速度測量、電容器、帶電粒子在電場中的運動、帶電粒子在磁場中的運動、帶電粒子在復合場中的運動、以電路為核心的綜合應用、以電磁感應為核心的綜合應用，以及電學實驗中電阻的測量等方面的專題訓練，也屬于規則應用型作業和小考。

4. 思維訓練型作業和小考

主要包括關于概括思維、發散思維、比較思維、分類思維、分析思維、綜合思維、過程思維、關聯思維、前提辨認（assumption）、事實判斷（facts and opinion）、邏輯推理（inference）、整合詮釋（點評解讀）、論證評價（強論點弱論點、證據鏈條）、創新思維培養等方面的作業和小考。例如，結合中外名著閱讀活動，可以讓學生運用思維導圖鍛煉多種思維方法。其中，圓圈圖適合訓練信息提取的能力，雙氣泡圖適合訓練比較事物異同的能力，單氣泡圖適合訓練發散思維的能力，樹狀圖適合訓練分類的能力，弧形圖適合訓練分析和綜合的能力，流程圖適合領悟程序性知識的能力，多因多果圖適合訓練全局意識和辯證思考的能力，橋連接圖適合做事物之間關系的類比聯想能力等。筆者曾多次運用這8種思維導圖指導部分學生的整本書閱讀活動，結果發現只要2周左右的集中訓練，就可以非常顯著地提升學生的分析性思維和批判性思維能力。更為欣喜的是，這種作業和小考訓練所形成的思維方式，被迅速地遷移到了其他學科的學習過程中，取得了全面提升學習效益的效果，深受學生喜愛，并得到了教師和家長們的高度肯定。

5. 技能訓練型作業和小考

主要包括動作技能訓練、實驗技能訓練等。這種訓練涉及精細動作技能和粗大動作技能的發展。例如，籃球、排球和足球等專項訓練可以極大地提升學生粗大動作的技能水平，乒乓球、羽毛球等方面的訓練可以極大地提升學生精細動作的技能水平。此外，絕大多數體育運動都可以較好地提升學生身體的靈活性、協調性、爆發力以及速度和耐力等方面的技能水平。因此，這些體育訓練可以作為恰當的技能訓練作業和小考。

（三）使用建議

首先，需要針對不同的課型設計不同的作業和小考。對于新課，授課之前最好給學生安排一定的預習作業和小考，以便讓學生對即將學習的知識有個大致了解，并逐步提升學生的自學能力等。授課之后，則可以安排一定的知識記憶、知識理解與應用層次的作業和小考，目的在于幫助學生鞏固和掌握基本的概念和方法。對于復習課，可以安排適量的專題訓練作業和小考，目的在于讓學生熟練掌握常用的問題解決辦法，將知識、技能連接起來。對于綜合課，可以安排覆蓋多種知識要素和多種解題方法的作業和小考，其目的在于提升學生整合概念，綜合運用所學知識和技能解決復雜問題的能力。

其次，需要針對學生的不同基礎設計不同的分層作業和小考。一般地，教與學的速度可以調節，教學的難度也可以調節。例如，對于英語詞匯量掌握得比較少的學生，在課堂上給他們講授英語語法知識的效果顯然是有限的，在單詞都不認識的情況下給這些學生布置語法類的作業和小考完全沒有意義。最適合他們的作業和小考就是單詞、短語和課文的背誦和默寫等方面。對于詞匯量比較大的學生，可以將學習重點放在語法知識、篇章知識和社交語言等知識的學習方面，最適合他們的作業和小考是關于語法知識、篇章知識和社交語言方面的內容。

最后，作為學習手段的作業和小考需要體現在“教―學―評”一體化實踐之中。例如，張思中的“適當集中，反復循環，閱讀原著，因材施教”16字英語教學法之所以取得極大的成功，很大程度上得益于其中的前12個字。他創新了作業和小考設計，將集中背誦和默寫單詞、大量閱讀原著、通過英譯中的方式促進學生領悟英文中的思維過程等作業和小考任務，直接安排在了課堂之前、課堂之上和課堂之后，實現了“教―學―評”的一體化，使得作業和小考變成了真正的學習手段。

總之，作業和小考可以有3種功能定位。作為結果評價的作業和小考以中高考模擬測試為基本形態，也可以使用分數以及分數排名。作為過程評價的作業和小考需要滲透在課堂教學的所有環節，重在發現學生的長處和短處，但不必報告和使用考試分數。作為學習手段的作業和小考，則需要針對不同的學習任務、不同的學習時段、不同的學生層次，設計出相應的分層作業和小考，其目的在于鞏固所學知識，或熟練解題技巧，或提升分析思維和批判性思維水平；作為學習手段的作業和小考則不必報告和使用分數，而應該關注學生的獲得感，重在學生的成長。

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The Three Functions of Assignment and Quiz and their Design

Yang Zhiming1 "Nie Qin2 "Chen Jun3

1 Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081

2 Changsha Lushan International Experimental Primary School，Changsha，Hunan，410023

3 Qujing Qilin Senior High School，Qujing，Yunnan，655099

Abstract：Assignment and Quiz（AQ）play an essential role in student learning. However，the input-output ratio of AQ is not currently satisfactory. This is because the work load of AQ is too high and the quality of AQ is too low in some elementary and secondary schools. In order to fix these problems，AQ should be redesigned according to a new framework that sees AQ via three functions：as an outcome，as a process，and as a tool. Outcome-style AQ can be designed according to modern testing theories，with the resulting reports focused on grades or scores. These should be used as adaptive training before testing and used later and sparingly during the learning process. Procedural-style AQ can be designed according to the curriculum standard and teaching unit and applied throughout the teach-learn-feedback cycle. Such AQ focuses on diagnosing learning progress and improving the teaching process. Results should be shown via line charts，cross section radial graphs，evaluation matrices，etc.，while scores are unnecessary. Tool-styled AQ can be customized for different learning stages，point in time，task at hand，class type，and student ability，with a focus on setting a main learning objective followed by multi-level practices to help the students to learn. Scores are also unnecessary.

Key words：Assignment Design，Testing Design，Summative Evaluation，Formative Evaluation

（責任編輯：陳暢）