“雙減”政策背景下教師專業發展的機遇與風險

基金項目：江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“中小學教師情緒勞動策略與主觀幸福感關系研究——基于心理資本的調節作用”（KYCX23＿1579）。

摘" 要：“雙減”政策的提出對優化教育生態具有重要的價值和意義，本文首先闡明“雙減”政策給教師的專業發展提供的新機遇；其次，指出“雙減”政策會對教師發展造成的風險，導致教師專業認同危機，引發教師情緒異化；最后，提出化解風險及把握機遇的發展路徑。

關鍵詞：“雙減”政策；教師專業發展；機遇；風險

努力培養造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質，是當前和今后一段時間我國教育事業發展的緊迫任務。由此可見，教師隊伍的培養是推動學校教育高質量發展的重要條件。教師隊伍的建設需要聚焦教師專業發展的真實樣態。在傳統教育理念的影響下，教師的教育教學工作負擔沉重，這在很大程度上制約了其專業發展。“雙減”政策通過將校內作業負擔與校外培訓負擔的聯合治理，建設了校內外雙管齊下的“減負”之路。這不僅減輕了教師、學生的負擔，也給教師專業發展帶來新的機遇和挑戰。本文從機遇和風險的角度出發，剖析影響教師專業發展的原因，提出有效的把握機遇、化解風險治理策略，以期在“雙減”政策背景下促進教師專業發展。

一、“雙減”政策為教師專業發展提供新的機遇

“減負”即減輕中小學生過重的學業負擔，這一直是我國教育改革與發展關注的焦點問題，也是全社會關注的熱點話題。有學者提出，以往的“減負”未能取得顯著成效的重要原因是，在社會經濟教育全方位快速發展過程中，傳統的教育觀念、教育體系、教育模式等尚未發生根本性變化。［1］在過去的一段時期，受應試教育的影響，學校一味地追求高效率，出現一批“高考工廠”，學生負擔過重，教師疲憊不堪，形成一種極其不良的失衡的教育生態。馬克斯·韋伯（Max Weber）形象地將該特征概括為“鐵籠”，并指出“工具理性大行其道”，壓倒價值理性的本質。［2］當前，社會進入了倡導價值理性的新時代，人民群眾對教育的需求已經不僅是“有學上”的機會滿足，而是“上好學”的選擇要求。但現實中的教育模式卻未發生根本性變革，無法滿足“上好學”的選擇要求。傳統教育體系的局限日益凸顯，亟待做出改變。“雙減”政策直面當下教育困境，降低工具理性的影響，將育人目標鎖定在促進學生健康成長，創建積極和諧的教育生態。“雙減”政策以教師個體價值回歸為出發點，構建積極的教師心理發展新樣態。這是對深化教育領域改革最有強有力的回答。而教師是“雙減”政策的關鍵執行者，“雙減”政策為教師專業發展提供新的機遇。

（一）重構專業知能體系

聯合國教科文組織在《關于教師地位之建議書》中確立了教師具有專業的地位，明確了教師的專業素養包括專業知識、能力、精神及態度，即教師的專業知能體系。“雙減”政策落地后，學生從校外培訓和作業中解脫，課堂作為學生學習的主陣地的重要性也不言而喻。教師作為學校教育的關鍵角色，要在有效的課堂時間里“提質增效”。這需要教師發揮自身的專業優勢，不斷提升教育教學基本功，優化教學模式，提升課堂教學效率，引領課堂教學實踐，以確保“雙減”政策的貫徹。此外，要想減輕學生作業負擔，教師應不斷提升自身的評價素養，充分認識作業的概念、本質、作用與意義，充分發揮作業作為課堂測評的主要方式在檢測教學效果、精準分析學情、改進教學方法等方面的積極作用［3］，增進課堂作業的分層化、彈性化與自主性設計，提高作業設計和管理能力。

（二）增強自身專業情感

“雙減”政策聚焦教師專業情感成長，助力教師幸福體驗提升。就大部分中小學教師而言，在教育教學活動中實現自我價值、充實精神生活，是增強其自身專業情感的重要因素。馬克思指出，勞動是人的自我表現，在這一真正的活動過程中，人使自己得到了發展，是人的能力的一種有意義的表現，因而勞動就是享受。［4］人本主義心理學家馬斯洛認為，人的最高需要是自我實現。相較于物質報酬，在工作中滿足自我發展的需要更有利于達到自我和諧。在“雙減”政策背景下，教育本質的回歸增加了教師和學生之間的互動交流，讓教師真正體味到專業價值和專業幸福，使教師能成為“四有好教師”，真正成為學生發展引路人。在教育工作中，如果教師能夠克服教學工具價值觀，以真情實感對待教學，便能夠體驗到教育的真正樂趣。學者檀傳寶在提及“教師幸福”時指出，教師的幸福是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。［5］教師的自身專業情感是個體的內在情感體驗，教師應著眼于個體專業成長需求，在教育教學中不斷發展自己、肯定自己，以獲得真正意義上的幸福。

（三）提高教師的專業地位

在“雙減”政策背景下，尊師重教的學風和教師的教育主導地位進一步得到認同與鞏固，學校、家庭、社會協同育人，形成了教育合力的良好教育生態。在解讀《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》時，多位專家一致認為落實“雙減”政策需要政府、學校、家庭、社會等多方協同、統籌推進、共同治理，還要明確各主體的責任和邊界，各司其職、各負其責。教師的專業成長與其所在的學校、社會是協同發展的，家、校、社共育的發展新樣態可以有效鞏固教師專業地位。因此，學校應充分借助外部資源，與家長和社會建立廣泛聯系與交流機制，協同營造教師高質量發展的教育環境，以此促進教師個體社會良性互動，提升教師專業地位，共同塑造積極的基礎教育生態。

二、“雙減”政策對教師專業發展帶來的風險

“雙減”政策為教師發展提供機遇的同時，也可能為教師專業發展帶來一定的風險。

（一）教師專業認同危機

教師專業認同包含情感成分，是教師對專業價值的肯定性評價及積極的主觀心理體驗。專業認同危機是個體生存與發展中不可避免的問題。教師專業的特殊性決定了其專業發展與實踐中充滿諸多認同危機。

1. 教師面臨多樣化需求挑戰，不斷動搖專業認同感

“雙減”政策強調要建立以學生為中心的現代化教育體系，解放教育觀念，改變傳統的教育觀，建設高質量教育體系，實現高質量發展模式。在這種形勢下，“雙減”政策對教師的專業認同感提出了很大的挑戰。例如作為校內教育教學的重要延伸環節，延時服務不僅使教師面臨工作任務增加的風險，還要求教師加強基本托管服務中的作業管理能力。此外，教師還應發揮創造性，組織豐富多彩的興趣小組或社團活動，以在滿足學生多樣化需求的基礎上，增強延時服務的吸引力，增加素質拓展的有效性。如果教師的知識體系無法滿足這種多樣化需求，就將導致其專業認同危機，使教師的社會認同逐步減弱，進而影響到教師的自我認同。教師對個體職業內在的基本需求無法得到滿足，動機內化的過程受到阻礙，就無法將教師這一角色內化于自身角色中。教師個體會將自己視為“邊緣”教師群體中的一員，在缺乏有效的社會支持網絡中逐漸迷失自我歸屬感，最終導致教師的自我同一性逐漸不平衡，自我價值感的建構變得模糊不清，自我歸屬感迷失。

2. 教師專業自主權被削弱，進一步扭曲教師專業認同

教師專業自主權是衡量教師專業化水平的一項重要指標，“承認教師職業的專業化，究竟意味著什么呢？意味著我們不應該僅僅用一種傳統的‘能者為師’的眼光來看待教師的工作，而應該從‘專門職業’的高度來審視這一工作”［6］。教師擁有專業自主權，不僅有助于教師更好地開展日常工作，而且能更好地為學生提供優質的教育教學服務，促進學生的全面發展、主動發展、特長發展與健康發展，保障每位學生因材施教的權利，努力把學生培養為德智體美勞全面發展的建設者與接班人。當前，教師工作的自主性沒有得到足夠尊重，反而受到多方面因素的干預和監控。教師更多的是政策的被動接納者，長此以往，教師可能會形成“風險規避的職業行為”，即在教育教學活動中的“形式順從”［7］。此外，校外培訓減負導致課后的學業輔導壓力不斷向教師轉移，教師不斷感受到來自社會各界的壓迫感和束縛感，專業自主性被削弱，教師對職業的歸屬感也不斷被消磨，這進一步扭曲了教師專業認同。

（二）引發教師情緒異化

教育的異化讓教師對秉持的教育信念產生迷思和動搖，引發教師產生情緒異化。

1. 社會的過度期望，間接引發教師情緒異化

“雙減”政策實施后，社會各界對教師的過度期望不利于教師專業發展。社會對教師的期望，本質上是對教師提出“應該”做什么的要求。

但是這種“應該”應是有限度的，而不能以扭曲教師自我認同和自我完善為基礎。“雙減”政策背景下，工作與生活的邊界模糊逐漸成為教師的常態。明慶華、程斯輝在談論“作為‘人’的教師”時指出，在傳統文化觀念的影響下，學校的管理者，甚至是整個社會，已不把教師當成普通的“人”，而是將其視為高高在上的“圣人”“完人”。［8］社會對教師的高標準、高期待，讓教師不得不承載起“生命不能承受之重”，使得教師的本真不斷被壓抑。在“圣人”人格的無形壓迫下，教師的社會價值被過分重視乃至無限化，主體價值卻缺乏尊重與認同。假借抽象的道德規范上界定教師應做之事的職責泛化現象，其本質是社會各界對教師的過度期望。這種過度期望導致教師所承受的負擔日漸增加，教師專業發展也無從談起。

2. 教師情緒勞動受到忽視，加劇教師情緒的異化

教師情緒勞動是教師根據規范的條文和教師職業的角色期待，通過一定的心理努力抑制、產生、管理和表現情緒。在學校組織情境背景下，教師的情緒勞動往往受到忽視。“雙減”政策背景下，教師需要遵循兩類情感規則：一類是各類教育制度和規范中規定的教師所應遵守的條例，即外部情感規則；另一類是教師內心所認同的教育信念和職業守則，即內部情感規則，如有教無類、因材施教等。在教育教學情境中，教師時常面臨組織的外部情感規則與教師個體的內在情感規則產生矛盾的情境。而大部分教師在面對兩難情境時，往往未能及時得到組織的重視與幫助，因此選擇默默忍受、獨自消化，這加重了情緒負擔。組織支持對教師情緒狀態十分重要，教師對組織是否支持其專業發展、是否關注其幸福感具有主觀感知。當組織要求與教師情緒不一致的情況長期存在，且教師的情緒困擾得不到外界組織的重視與幫助時，教師便容易出現情緒失調現象，即教師感受的情緒與外界需要的情緒產生差異，加劇教師情緒的異化。“雙減”政策背景下，隨著教師負擔的增加，教師情感問題愈加凸顯，教師出現煩躁、抑郁、焦慮、工作倦怠等消極情緒頻次也隨之增加。其根本原因是教師的情緒勞動受到忽視且又未能采用合適的情緒勞動策略來調節工作情緒。這加劇了教師的情緒異化。

三、化解風險及把握機遇的發展路徑

為規避影響教師專業發展的風險，促使教師利用“雙減”政策機遇促進自身專業發展，本文提出以下三方面的發展路徑。

（一）加強“雙減”政策學習，重構專業素養體系

“雙減”政策落地后，教師應不斷加強學習，熟知政策內容，明確“雙減”政策賦予教師教育教學的新目標和新要求。根據這些目標要求，教師應積極吸納新理念與知識，提高專業能力，提高職業素養，重構教育教學知能、情感體系，為“雙減”政策下教育教學的“提質增效”打下堅實的專業保障。此外，教師身份認同是教師認知、學習與提升的基礎和前提，是教師綜合素養建構的具身條件（身體和心理），穩定而強有力的教師身份認同是課堂教學質量的重要保障。［9］促進教師身份認同，需要和諧包容的社會文化環境及良好健康的教育生態。促進教師身份認同，提升其專業素養，有助于教師成為推動“雙減”政策實施的有力保證，助推新時代教育家型教師的自我建構與自主發展。

（二）回歸教育教學本真，提升教師專業情懷

促進教師專業發展應利用“雙減”政策契機，深化教育教學改革，回歸教育教學本真，提升教師專業情懷。學校應堅持以師為本，發揮教師的專業積極性，尊重教師的專業創造性，激發教師的教學熱情，為教師專業發展提供一個愉悅的工作環境，真正使教師愛教、樂教、善教。社會要增加對教師生命價值的情感關懷，營造尊師重教的社會風氣，為教師提供良好的工作環境，為教師的真情實感提供土壤。教師只有從情緒偽裝中跳出來，教師的教學熱情才能得以持續，課堂上積極活躍的氛圍才能得以實現。當然，教師自身也要不斷追尋教育的生命價值，堅守教書育人的信念與理想，將專業情懷與專業發展相融合，彰顯教師生命價值的厚度。

（三）明確教師職責邊界，減輕教師工作負擔

“雙減”政策的目的是減輕學生課業負擔，但也絕不應因此增加教師工作負擔。教師負擔增加必然導致學生課業壓力增加，這樣必然違背“雙減”政策的初衷。因此，“后雙減”時代應堅持“有所為有所不為”，明確界定教師的工作職責，明晰邊界，合理分工，保障待遇。此外，在明確教師職責的基礎上，學校要進一步開展教師工作負擔水平的測算工作，確保教師工作職責的合理化、明確化，以消除教師在面對“雙減”政策時的負面心態，使教師不忘教育教學初心，牢記教書育人使命，在回歸中重新追尋自我認同和自我完善，塑造促進學生健康成長的良好基礎教育生態。

四、結語

“雙減”政策的提出立足重塑基礎教育良好生態，對于建設高質量教師教育體系具有重要意義。“雙減”政策為教師專業發展提供新的方向和路徑，但我們也要清醒地認識到其對教師發展可能造成的風險，積極探尋化解風險及把握機遇的發展路徑，以更好地促進教師專業發展。

參考文獻

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