基于板塊活動標題的高中英語閱讀教學實踐

馬瑾辰 杭州第二中學錢江學校

引言

在以往的閱讀教學研究中，不少教師與學者都關注到文本標題的作用。曹道根（2007）提出“標題”是語篇的標志性主題，是簡化和濃縮了的語篇主題。標題有天然的點題作用，為文本的主題與主題意義樹立方向。楊謝友（2012）提出，圍繞標題的教學活動應貫穿于整個閱讀過程。標題往往暗示語篇的主要內容，或揭示語篇的主旨。教師應有效利用標題設計教學活動，引導學生深入解讀文本，培養學生的閱讀策略和思維能力。但是，如果教師在設計教學活動時僅關注語篇標題，則無法滿足單元整合教學的要求。因此，教師應關注更上位的信息，即活動標題，厘清單元標題與語篇標題之間的邏輯聯系。

教材板塊活動標題使用存在的問題

在教學實踐中，筆者發現學生對活動標題的關注度較低，甚至會完全忽視活動標題，以致在解構語篇時無法高效利用活動標題。究其原因，是現有的閱讀教學活動設計仍存在以下三類問題：

1.忽視板塊活動標題

教師在教學過程中往往更著重講解語篇主體部分，用慣性思維及固化模式設計讀前、讀中、讀后活動，而非靈活運用語篇周邊資源，忽視活動標題對語篇的引領，在教學中沒有體現其指向性內涵。以人教版高中《英語》（2019 年版）（以下簡稱“教材”）必修第三冊Unit 3的閱讀語篇“Li Lan’s Travel Journal”為例。教師沒有引導學生關注活動標題，導致學生在語篇解讀中僅僅關注游記語篇的相關特征，如時間、地點、游玩線路、體驗感受等，忽視了對語篇背后人文主題的探索。關注角度的偏離導致主題意義與語篇解構不能較好融合。

2.粗淺解讀板塊活動標題

教師對活動標題的解讀點到即止，未能引導學生通過有效利用活動標題建構主題語境下的詞匯語義網絡。以教材選擇性必修第二冊Unit 3 的閱讀語篇標題為例。與“Li Lan’s Travel Journal”一樣，該語篇屬于游記類文本，但二者指向的教學目標卻大相徑庭。然而教師在處理該語篇時，卻同樣只關注游記的語篇特征，忽視了語篇中反復出現的感官表達，導致學生無法掌握該語篇的目標語言表達。

3.教學活動設計偏離板塊活動標題

教師設計教學活動時未考慮活動標題的教學目標，導致出口任務與語篇主題意義出現偏離。例如，教材選擇性必修第一冊Unit 2 的閱讀語篇中出現許多對高科技智能家居的描述，教師完成閱讀語篇教學后設計的輸出任務為“描述50 年后未來家居的樣子”。這樣的輸出任務與該板塊活動標題“Exchange views on smart homes”強調的思辨能力訓練偏差較大，反觀課堂中語篇語言梳理也只停留在客觀描述事物上，并沒有關注語篇中所討論的未來家居的優缺點。

針對上述問題，筆者將結合課例分析活動標題對語篇解讀及教學活動設計的引導作用，并總結歸納利用活動標題設計教學活動的有效路徑。

聚焦板塊活動標題的閱讀教學實踐

活動標題對單元整合教學有重要意義。崔允漷（2019）提出，教師應從更上位的角度，將碎片化知識編織成網，構建系統的單元知識結構。鑒于學生無法通過在課堂中記錄零散的信息而得到持續的思維發展（Hume &Berry，2011），單元整合為學生提供了一種持久的理解抓力，使學生能夠串聯零散知識，并建構較為完整的知識體系。Whiteley（2012）認為，大概念（big idea）是語言理解建構的重要資源，是連接碎片化知識的基礎結構。單元整體教學是基于大概念發展而來的上位觀念教學模式，能將單元內不同板塊的語言知識融合貫穿，賦予教學整體性和綜合性。教師從零散概念中整合單元教學素材，聯結深層次的教學內涵，構建完整的單元教學目標，引導學生通過板塊語篇的學習，構建更宏觀的單元主題概念。經過單元整合學習的學生，能夠運用學科思維能力獲取關鍵知識，綜合發展學科核心素養。活動標題可以輔助教師解讀教材設計意圖，依托聽、說、讀、看、寫等語篇類型，深度解構單元主題，并以活動標題為基礎開展豐富的教學活動，引導學生解構板塊主題意義并建構單元主題意義。

葛炳芳（2013，2015）提出“綜合視野”的閱讀教學理論，要求教師在設計課堂活動時關注課時教學目標，同時在活動中培養學生綜合解讀閱讀語篇的能力。而利用好活動標題，則是綜合視野理論在閱讀教學中得以落實的重要路徑。教師應結合單元整體教學目標，有效利用活動標題，并將其貫穿于讀前預測、讀中解構、讀后建構的教學過程中。讀前引導學生結合活動標題對語篇類型、主題、結構等進行預測；讀中帶領學生基于活動標題解構語篇內容與文本語言，進而建構語篇語義網絡，深度學習語篇內容和語言技能；讀后要求學生圍繞活動標題核心詞參與遷移性活動，將課堂所學融會貫通，提升在不同情境中解決問題的能力。

1.讀前結合活動標題主旨開展預測，提高學生對活動標題的關注

活動標題對課堂教學活動的展開具有引領作用。活動標題往往能揭示該部分的主題，標題中的動詞（如“talk”“learn”“describe”等）則明確了學生在該部分的學習中應掌握的語言技能。因此，教師應引導學生主動發掘活動標題與文本的內在關聯。

從教材必修第三冊Unit 3 的活動標題（見表1）中可以看出，美國食物的起源、多元文化城市、中國民族文化、獨特文化特征以及“大熔爐”都明確指向本單元主題——多元文化。因此，教師在設計閱讀教學活動時應有意識地引導學生關注活動標題，教會學生借助活動標題資源，對閱讀文本進行合理預測。例如，“Learn about a city that has diverse cultures”指向非常明確，即學生在本板塊的學習中將了解一個多元文化城市。在后續的預測活動中，學生能有的放矢，更好地聚焦語篇主旨和目標語言。

表1.必修第三冊Unit 3 單元主要板塊及活動標題

[教學片段1]

教師展示教材必修第三冊Unit 3“Learn about a city that has diverse cultures”標題下的活動1、活動2 及地圖（圖略），引導學生尋找可能有用的信息。

[設計意圖]

教師引導學生關注除閱讀語篇正文外的多模態信息，如加粗的活動標題、地圖、思考題和閱讀指令等。教師沒有明確說明需要尋找哪些信息，這就要求學生初步判斷并篩選，同時在后續的閱讀中驗證提取的信息是否有效，從而養成信息篩選能力。在該活動中，學生關注到舊金山的地理位置、語篇作者、語篇類型、語篇主題，并從上述信息中推斷舊金山成為多元文化聚集地的原因。學生在收集、整理、提煉、判斷、總結信息的過程中逐漸形成標題意識，既有效訓練了思維，也提升了深度閱讀能力。

2.讀中基于活動標題解構文本語言、建構詞匯語義網，強化活動標題意識

課堂不是活動和任務的無序堆積，而是由一條貫徹始終的線索串聯而成（葛文山，2012），活動標題就為課堂提供了一個很好的抓手。閱讀教學活動應緊扣板塊主題和文本主題，以活動標題為支點，關注其主要活動（一般為動詞，如“experience”）及中心話題（如“national park”）；構建語篇詞匯語義網，在整合信息的過程中逐漸樹立學生的活動標題意識；梳理語篇的隱含信息，培養學生的閱讀技能和思維能力（丁虹，2020）。

以教材選擇性必修第一冊Unit 3 為例。本單元Reading &Thinking 板塊閱讀活動標題重點是“experience”，對象是“national park”。由此可見，閱讀教學目標之一是學生能夠通過本文解讀，切身體驗文本語言傳達的感官體驗。因此，教師在讀中環節引導學生圍繞“experience”結構化語篇信息，構建感官體驗的詞匯語義網（見表2），學習通過形容詞、非謂語動詞、動詞短語等表達體驗和感受。學生在閱讀活動中由表及里，通過“experience”挖掘文本涉及的四大感官及其對應的表達，再借助相關表述，體會語言更深層次的內涵。學生在搭建詞匯語義網時，關聯單元主題意義，提升了深度閱讀能力。

表2.選擇性必修第一冊Unit 3 Reading and Thinking 板塊詞匯語義網

[教學活動2]

教師展示一段在Sarek 國家自然公園露營的短視頻，請學生先圍繞“Experience a national park”描述視頻中的場景，再請同伴評價描述內容是否具體生動，并分析原因。

[設計意圖]

在前序活動中，學生利用文本信息搭建起“experience”詞匯語義網，獲得結構化語言知識，但尚未使其內化。因此，教師基于本文教學線索，創設相似情境，要求學生運用詞匯語義網來描述所見場景。該活動旨在引導學生活用感官語言，從不同角度描述在自然公園的露營體驗；通過同伴互評，提升思辨能力，關注掌握較為薄弱的感官描述。學生描述大自然之美，形成敬畏自然之心，樹立自然保護意識，為后續遷移產出活動做好鋪墊。在板塊活動標題引領下的讀中活動將文本語篇的教學目的貫穿起來。通過讀中活動，學生既掌握了多種描寫國家自然公園的表達方式，也將“experience”一詞與環境描寫高度融合，實現內容、語言、思維的有機統一。

3.讀后圍繞活動標題核心詞設計遷移活動，鞏固活動標題意識

活動標題是單元主題的拓展與細化，讀后活動設計必須建立在單元及板塊主題的基礎之上（馬瑾辰，2022）。讀后活動是語篇學習內化遷移的集中體現，教師也應圍繞活動標題中的核心詞，即主要活動（如“exchange views”）和中心話題（如“smart homes”）設計關聯性強的活動。

以教材選擇性必修第一冊Unit 2 為例。通過提煉單元標題及各活動標題的主要信息（見表3），可知本單元中心話題是the“smart”future，而各板塊的主要活動重在培養學生的批判性思維。板塊活動標題中的“exchange views”“make predictions”“welcome or reject”均在提示學生未來科技的發展與應用是一把“雙刃劍”，學生應積極探索科技給人類帶來的便利與風險。教師引導學生關注板塊活動標題中的關鍵動詞，深度理解板塊內容，提升思辨能力。通過解讀板塊活動標題，學生可以對閱讀教學活動產生清晰的認識，明確在讀后活動中需要辯證地看待科技帶來的影響，從而提升深度閱讀能力。

表3.選擇性必修第一冊Unit 2 單元板塊及活動標題

[教學片段3]

學生以小組為單位，利用課堂上生成的語篇結構化框架（見表4），討論以下問題，并利用思維導圖梳理智能家居對人類未來生活的影響。

表4.“Smart Homes to Make Life Easier”語篇結構化框架

①What will we have in the future?

② What are the functions of the advanced devices?

③How are these devices different from those of the past?

④ Do you approve of these advanced technologies being involved in our life?

[設計意圖]

教師引導學生以活動標題中的“exchange views”為核心任務形式，進一步強化活動標題意識。通過解構語篇內容，學生能夠自主分析智能家居在未來生活中的主要作用，并分析其突出特點（如“intelligent”“regular”“early”等）。通過比較未來智能家居和過去的家居設備，學生能夠復現和鞏固語篇核心表達。針對智能家居對人類生活產生的影響，學生利用思維導圖完成歸納、比較和分析，從而生成有邏輯的、有論據支撐的觀點，并以小組為單位交換意見。該讀后活動旨在有層次地培養學生的深度閱讀能力和批判性思維能力。

除人教版教材外，筆者發現其他版本的高中教材單元內也設有相應的活動標題。如北師大版高中《英語》（2019 年版）教材每單元涵蓋閱讀、聽說、寫作、視頻、拓展閱讀和項目式學習等板塊，各板塊均有統領主題的活動標題。該教材選擇性必修第二冊Unit 6 單元主要板塊及活動標題如表5 所示。

表5.北師大版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 6 單元主要板塊及活動標題

與人教版教材動賓結構式的活動標題不同，北師大版教材的板塊活動標題以名詞性短語為主，且直接指向板塊主題。此外，外研版高中教材的單元板塊活動設置也有明顯特色，以“Starting out—Understanding ideas—Using language—Developing ideas—Presenting ideas” 為主線，串聯各單元的學習過程，教材編者精心編排的教學邏輯可見一斑。因此，教師在設計教學活動時應關注教材板塊活動背后的邏輯及其相應標題，全面、宏觀地處理單元語篇。

結語

通過單元整體教學路徑，學生能夠樹立單元整體意識，用更上位、更宏觀的概念來認識語言學習過程，養成語言學習的思維模式，更好地體會單元主題意義，從而提升學科綜合素養。活動標題是單元整體教學設計的重要資源，教師在設計教學時有必要把握各活動標題所暗含的指向性含義，將其整合并運用于各板塊教學中，以培養學生的標題意識，更好地促進單元整體學習目標的達成。