化零為整 深化素養

葉雅順

摘要： 心理課是心理健康教育實施的主要陣地，是實現學生人格健全發展重要目標的直接途徑。心理課也需要順應大單元教學的潮流，進行課堂改革，助力課堂提質增效。結合心理課教學及教研經驗，分析了小學心理健康學科單元教學的意義與原則，并在此基礎上提出課程開發與設計的策略。

關鍵詞：單元教學；課堂改革；課程設計

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）01-0033-06

新時代教學變革，新課標、新教材、新高考、新評價“四新”背景下的“新教學”中很重要的一點就是素養本位的大單元教學。心理課是心理健康教育實施的主要陣地，是實現學生人格健全發展重要目標的直接途徑。心理健康學科也需要順應大單元教學的潮流，進行課堂改革，助力心理健康課堂提質增效。我結合自身多年一線心理課教學及教研經驗，談一些小學心理健康學科單元教學的開發與設計。

一、心理課的“三無”、“三難”與“三缺”

當前心理學科面臨著比較尷尬的處境，因為無課程標準、無統一教材、無教學參考用書，被其他學科戲稱為“三無”學科。心理課對于一線心理教師而言，面臨著“三難”困境，即“選課難”“備課難”和“評價難”，心理課的開展往往表現出“三缺”：缺乏整體性、系統性和延續性。

二、小學心理課單元教學的意義

基于當前心理課程開展的困境，心理課堂改革也是迫在眉睫。心理學科大單元教學，符合課改的要求，能為心理課堂提質增效。一線心理教師應該在深度研讀《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》），在解析心理理論和技術的基礎上，從學生的角度出發，站在更高的視角上開展課程設計。

心理健康教育課不同于其他學科，心理學科大單元教學設計應當基于核心素養，根據學生認知發展規律、心理特點和成長所需的必備品格和關鍵能力，形成單元主題，確定教學目標，明確教學內容，重構課時的教學設計，從而使課時教學間的銜接更加緊密，教學任務更加緊湊，更符合學生的思維和認知特點，以實現學生身心和諧發展。

心理學科大單元教學的開展有著深刻的意義：

1.符合教改要求，為心理課提質增效；

2.課程化零為整，促進專業化、實效性；

3.回歸素養本位，深化學生核心素養；

4.提升全局站位，提升心理教師的能力等。

三、小學心理課單元教學的開發與設計原則

“大單元設計”教學的實踐中，也出現了一些不能盡如人意的問題。因而，心理學科的大單元教學需要遵循一定的原則，才能真正聚焦學生發展需要，深化核心素養。

（一）遵循整體性和系統性相結合的原則

整體性表現為大單元的教學內容應當“大”而有“核”，即圍繞著一個核心概念。

系統性則是教學結構的“大”而“有機”：指教學設計組織的各個要素，包括目標、 任務、活動、評價等，在結構上具有一致性和呼應性，彼此之間密切聯動，相互咬合，整體促進，切實培養學生自主自助的能力和積極的心理品質。

大單元教學，保證教學實施的各個構成元素在不同的層級上體現出整體性、系統性與整合性，不僅包括對課程資源、知識內容的整合，也表現為對學生學習行為和思維活動的整合，更體現在對學校教育與現實生活的整合。

（二）遵循科學性和發展性相結合的原則

心理學科不同于其他學科，關注學生的身心和諧健康發展，旨在培養學生自主自助的能力，因而心理課教學更應該注重預防性、輔導性和發展性，預防性和輔導性要求心理學科要立足于科學的心理學理論和技術基礎上，即科學性。心理學科教學要遵循科學性和發展性相結合的原則，即基于心理學的理論和技術，注重學生發展性的心理輔導，幫助學生培養適應社會發展的關鍵心理能力和積極心理品質。

（三）遵循多樣性和活動性相結合的原則

心理課的教學主要以活動的形式開展，大單元教學應當遵循這一要求，開展以“核心任務”驅動“子任務”的教學活動，這就需要教師在大單元教學的過程中整合多方資源，精心設計多樣性的活動性的教學。

四、小學心理課單元教學的開發與設計策略

（一）基于現實意義，明確主題

《綱要》提出，心理健康教育要堅持立德樹人、育人為本，注重學生心理和諧健康，加強人文關懷和心理疏導，根據中小學生生理、心理發展特點和規律，把握不同年齡階段學生的心理發展任務，運用心理健康教育的知識、理論和方法技能，培養中小學生良好的心理素質，促進其身心全面和諧發展。

學生是社會中的人，是發展中的人，他們深受社會環境的影響，學生心理是一個動態發展的過程，不同年齡階段、不同環境下產生不同的心理需求。因而，心理教師應該保持靈敏的覺察力，根據不同時期學生的心理需求，選擇適合他們的，能切實幫助他們解決問題的心理課主題。

在心理學科大單元教學當中也應當基于現實意義，明確大單元教學的主題。例如，小學一年級入學初，新生容易因為環境突變、學習內容變化、人際陌生等因素，產生入學不適應，此時，就可以有針對性地開展以“新生入學適應”為主題的大單元教學。

小學高年級學生進入青春早期，出現情緒波動大、親子溝通不暢、身體巨變下的迷茫等問題，可以開展以“遇見青春期”為主題的大單元教學。

三年疫情過后，許多學生因為疫情之下各種不確定性的影響，心理上容易出現復原力不足的現象，小學高年級可以設計以“提升復原力”為主題的大單元教學。

學生的成長過程也是不斷認識自我的過程，可以根據不同階段他們自我意識的發展狀態，設計以“發展的自我”為主題的縱向大單元教學。

（二）立足核心素養，確立目標

《綱要》指出，心理健康教育要注重引導學生心理、人格積極健康發展，最大程度地預防學生發展過程中可能出現的心理行為問題。因此，心理課程應該具有預防性和發展性。

西北師范大學楊寶琰教授將心理健康核心素養界定為個體經過后天努力和環境及教育的影響而獲得的有關心理健康的知識、技能、態度和信念，并由此逐步形成的能夠適應社會發展的綜合性關鍵心理能力和心理品質。

心理課堂預防性與發展性的特點與心理課堂核心素養培養是不謀而合的。因此，心理學科大單元教學設計同樣應當立足培養學生心理核心素養的基礎上，確立單元教學目標。

例如，“新生入學適應”為主題的大單元教學，其單元教學目標旨在預防新生入學不適應，幫助學生提升入學適應力。適應力的提升是學生適應社會發展的一項關鍵心理能力。

“遇見青春期”為主題的大單元教學設計，其單元教學目標是幫助學生形成自我同一性，學會悅納自我，培養積極的心理品質，這也是符合學生心理核心素養培養需要，幫助學生健康生活的培育目標。

“提升心理韌性”為主題的大單元教學設計，其單元教學目標則是：發展復原力、自助力、調適力、發展力等，培養積極樂觀向上的心理品質。心理韌性正是幫助學生發展出能夠適應社會發展的綜合性關鍵心理能力和心理品質，能幫助學生形成“健康生活”這一核心素養。

（三）提高課程站位，搭建框架

大單元教學設計，既有整體教學設計，也有課時教學設計。兩者應有效整合，有主有次，同時兼顧。大單元教學設計的全局觀，基于對整個單元教學的通體把握，教師需要深入研讀心理學理論，依據《綱要》要求、學生學習實際需求及學生心理核心素養的培養目的來進行規劃。這個全局觀對教師本身的教學教研水平要求極高，剛開始進行的時候，教師們可以合作，在大單元教學設計上通過不斷的集體備課、打磨、切磋來設定最佳方案。

大單元教學設計的全局觀，要求授課教師要提高課程站位，以一種全景的視野來設計整個課程框架。例如，在“遇見青春期”的主題大單元教學設計中，基于性教育主題的敏感性、青春期學生有好奇和迷茫等心理特點、國內外性教育態度和價值觀的文化差異、立足培養健康性心理等因素，授課教師要立足于全景視野，從出生教育、身體教育、性別教育、性安全教育和青春期教育等內容出發，結合生命教育、感恩教育、性別意識、自我同一性、人際交往等心理方面教學內容，確定每節課的輔導目標，確立每個課時的課題，最后形成小學高年級青春期性教育系列繪本心理課的大單元教學框架（見表1）。

在“提升入學適應力”主題的大單元教學設計中，授課教師深度解讀相關的論文，從“入學適應力”這個大概念出發，遵循一年級學生的心理特點和發展規律，教師嘗試以游戲和繪本為兩個主要教學策略，結合五個入學適應能力元素：學習適應、人際適應、生活自理的適應、環境的總體認同、身心癥狀表現為出發點，以八大心理品質培養為課程教學目標，構建以“一年級新生入學適應能力提升”為主題的心理課程框架（見表2）。

在“提升心理韌性”為主題的大單元教學設計中，教師立足于積極心理學、心理資本、心理復原力、優勢視角等理論基礎上，以“心理韌性”為突破口，以3I理論中積極認知、人際協助和家庭支持、人際協助、自我效能等因素為具體教學內容，創設“心理韌性增值任務”這一任務情景，學生通過系列活動體驗，發掘自身優勢資源，提升自身心理韌性，從而積攢更為豐富的心理資本，培養積極心理。本單元教學基于“心理資本銀行：心理韌性增值任務”這一核心任務形成大單元教學設計框架（見表3）。

（四）扎根理論基礎，選擇內容

《綱要》指出，心理健康教育的主要內容包括：普及心理健康知識，樹立心理健康意識，了解心理調節方法，認識心理異常現象，掌握心理保健常識和技能。其重點是認識自我、學會學習、人際交往、情緒調適、升學擇業以及生活和社會適應等方面的內容。

心理學科是一門專業性較強的學科，心理課的教學具備輔導性、預防性和發展性，大單元教學設計要扎根心理學理論和技術，立足《綱要》提出的教學內容，從科學的理論出發，才能使得心理課的內容更具科學性，更好地幫助學生實現心理成長。

在“提升心理韌性”為主題的大單元教學中，教師深入學習積極心理學、心理資本、心理復原力、優勢視角等理論，從優勢視角理論中選擇了適合小學生心理特點的“3I策略”為單元教學內容，以積極認知、人際協助和家庭支持、自我效能等元素為課時教學內容。

在“學會適應”主題的大單元教學設計中，教師深度解讀相關理論，立足于《綱要》提出的“學會適應”，從家庭、學校和社會三個層面出發，確定課時教學目標，逐層遞進地在心理活動課中引導學生認識自己與社會、國家與世界的關系，明確自己的家庭責任、集體責任、國家責任等，樹立主人翁意識；增強責任意識、紀律意識和規則意識；學習主動適應家庭、學校和社會生活。

（五）依托任務驅動，設計課時

心理課是以活動課的形式開展的，具備以任務為驅動的課程優點。學生任務的設計應充分考慮到學生的學習實際需求、學習實際水平，對不同程度的學生任務設計需要進行適當調整。學生學習任務的設計還需充分考慮到學科核心素養培養的目標以及心理課堂的特點，為學生創設綜合性學習情景，指導學生開展自主、合作、探究學習。學生學習任務設計還需要遵循循序漸進的原則，使學生在學習中體驗到階段性目標的滿足感，從而持續激發學生學習興趣和動機，保證學習效果。教師應重點關注學生學習，一切基于學生的發展，做好學生心理課堂活動的設計、引導和組織。根據學生的發展需求，圍繞學習任務設定能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情景。

例如：六年級學生面臨升學，未來他們將面臨更多的挑戰和壓力，因而，他們需要擁有更多的心理韌性（心理資本），才能更好地面對未來的挑戰和不確定性。心理韌性是一項重要的心理資本。如何提高心理韌性？以心理韌性增值為核心任務驅動課程，學生帶著任務從積極認知、家庭支持和人際互助等方面入手設計子任務，通過完成子任務提升心理韌性，完成核心任務，最終重新定義挫折的價值，將心理韌性運用于實際（見圖1）。

（六）教學評一體化，以評育人

基于新課改背景，教師要構建核心素養導向下的教、學、評一體化設計，發展學生的深度思維。同時強化評價與課程標準、教學的一致性，促進教、學、評有機銜接——“教”是“學”的前提，“學”是“教”的目的；“評”是“學”的反饋。

心理學科大單元教學中也離不開對學生的評價，要注重“教學評一體化”，從而以評育人。例如，在“提升心理韌性”為主題的大單元教學設計中，授課教師設計了“3I能量幣”和單元學習評價手冊的評價形式，采用多元化的評價方式，對學生的學習進行全面評價（見圖2）。

3I能量幣是借助國際著名的抗逆力研究項目（International Resilience Research Project， IRRP）提出的可提供直觀指導的“3I”策略，以外部支持因素（I have），內在優勢因素（I am）以及效能因素（I can）三個內容為理論基礎設計的評價體系。共設計四種能量幣：3I能量幣、I am能量幣、I have能量幣和I can能量幣。3I為綜合表現幣，用以對學生做綜合評價，其他三種能量幣可用以對學生做具體評價。

1.過程評價

過程評價是指在教學過程中，對學生的學習進度和學習策略進行持續的觀察和評價。在這個單元中，我們可以通過觀察學生的課堂參與情況、完成任務的情況以及他們在活動中的表現，來了解他們對心理復原力的認識和3I策略的運用能力，課堂當中適時用不同的3I能量幣來評價學生的表現，可以為學生賦能。同時，我們也可以通過與學生的個別交談，了解他們的困惑和問題，及時進行反饋和調整。

2.項目評價

項目評價是對學生在實踐活動中的表現進行評價。在這個單元中，設計了一些項目式的學習活動。通過這些活動，借助3I能量幣，不僅可以評價學生對心理復原力知識和提高心理復原力3I策略的掌握程度，還可以評價他們的問題解決能力、合作能力和創新能力。

3.反思評價

反思評價是讓學生對自己的學習進行反思和評價。教師設計實踐活動，在活動中回顧他們在這個單元中的學習過程，思考他們在學習生活中遇到的困難和解決問題的策略，并進行記錄，感悟他們心理復原力的收獲和進步。隨后，他們可以將自己的成果反饋給老師，用以兌換3I能量幣（見圖3）。

通過能量幣的獲取和心理韌性存折的增值，激發學生的學習積極性，在三維的評價體系中，他們積極落實課堂知識的習得，同時也愿意在實際生活中進行實踐，完成實踐作業，這個過程能切實以評促進學生的發展。

大單元教學的開展，能夠幫助心理學科課程化零為整，為心理課堂提質增效，深化學生核心素養的養成。小學心理學科大單元教學的探索正處于初始階段，需要一線心理教師多進行實踐探索，共同開辟一條優質的心理健康教育之路。

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編輯/衛 虹 終校/孫雅晨