基于學科核心素養培育的中職信息技術課程整體構建研究

俞佳飛

（浙江省教育科學研究院 浙江 杭州 310012）

2020 年，教育部發布《中等職業學校信息技術課程標準》，以培養符合時代要求的信息素養與適應職業發展需要的信息能力為目標，提出了信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四大學科核心素養，與《普通高中信息技術課程標準（2017 年版2020 年修訂）》保持了高度的一致性，成為信息技術課程高中學段的核心素養要求。本研究旨在呼應新課程標準提出的育人理念，以課程的整體設計與實踐探索為重點，提煉基于中職學生學科核心素養培育的課堂教學改革思路與方法，為新時期中職信息技術課程改革提供具體的實施路徑。

一、學科核心素養的應然追求與實然狀態

（一）核心素養的理想邁進與分科教學的現實訴求

2014 年，教育部首次提出“核心素養”的概念，回答了“立什么德、樹什么人”的根本問題，奠定了核心素養在深化課程改革中的基礎地位。隨后，由北京師范大學等多所高校近百名研究人員組成的聯合課題組研制并發布中國學生發展核心素養研究成果，將核心素養定義為學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，以培養“全面發展的人”為主旨，體現為個體與社會的共同需求。理論界和實踐領域普遍認同將課程作為學生核心素養培育的主渠道，爭議之處在于課程的范疇，即核心素養的最佳載體到底為綜合課程還是分科課程。

綜合課程論者認為，素養的本質是在解決現實問題過程中表現出來的能力，許多現實的問題具有極高的綜合性，所以應打破學科界限整合課程，由此提出了綜合課程、STEM 課程，與多數發達國家強調的跨學科核心素養培養理念相一致。分科課程論者則認為，學科是人類經過長時間的探索和實踐形成的認識與參與世界的獨特方式，有其特有的知識體系、方法論和價值觀，通過學科學習，學生逐漸形成該學科特有的綜合性品質。從核心素養培育的整體性來說，不同學科的學科核心素養有其共同性，都是實現學生整體性培養的具體要求和內容，即具有服從和服務于培養學生核心素養的方向一致性和實現路徑一致性。通過多學科的學習，逐漸整合不同學科觀念、思維方式和探究模式，以應對和解決更為復雜的現實生活問題，體現了教育教學活動系統性與過程性的統一。

從實踐層面來說，以學生為中心，提倡自主、合作和探究的學習方式，讓學生在項目參與、問題解決過程中建構知識，是近年來教育課程改革的熱點，但課程過于強調綜合、核心素養過于強調全面，對現有的教學標準、課程安排、教師水平以及學校的教學秩序等都會提出較大的挑戰，完美的目標反而會讓教學陷于形式化，且弱化了學科自身的內在邏輯。將核心素養培育的主要任務落實于具體的學科，反而更具有可操作性。可見，在依然有著深厚學科本位思想和土壤的中國，學科核心素養顯然更符合我國的國情，是基于我國教育教學現實做出的謹慎選擇。

（二）理念已成共識、實踐陷入困境的實然狀態

《中等職業學校信息技術課程標準》（2020 版）的發布以及學科核心素養觀念的提出，推動了信息技術課程教學的全面改革，多主體評價、過程性評價等評價機制的改革也備受重視，并嘗試用表現性評價、增值性評價等方式來解決核心素養難以評價的問題。因此，教師要轉變教育教學理念、教學身份和教學方式，教師要變成學生的合作者、要因材施教、要創設教學情境等。然而，從認識到實踐、從基于學科核心素養目標導向的課程標準到促成學科核心素養落實的課堂教學，中職信息技術學科課程教學面臨著理念已成共識、實踐無法落地的困境。主要表現為兩個方面：

一是傳統教學實踐中的常態化問題。教師普遍習慣于就單個知識點進行課時或教案的設計，或者基于某個工具軟件開展說明書式的教學，教學活動、教學任務零散，學生在反復的學與練中被動式、機械式地學習，學科工具屬性占絕對主導地位。

二是新理念引領下的教學改革實踐誤區與困惑。在基于新課標的教學實踐中，教師意識到核心素養的培育可能需要稍大的單元去承載，但也僅是根據課程標準，將知識點通過單元、模塊進行簡單化歸整，而沒有分析學科核心素養與教學內容、教學目標之間的本質聯系，陷入平面化、線性化的困局。教學活動的設計脫離真實具體的情境與活動，難以催生核心素養的培育效果，無效的教學情境與活動設計也同樣無法促進學生核心素養的發展。基于什么樣的主題？創設什么樣的情境？開展什么樣的活動？教師在進行課程整體架構與教學活動設計時顯得無所適從。

二、基于學科核心素養培育的中職信息技術課程整體構建策略

（一）理論依據：基于單元的整體教學設計

毋庸置疑，學科核心素養培育成為本輪中職公共基礎課程改革的重點。“單元”“模塊”是學科核心素養培育研究涉及的名詞。“單元”作為介于學期與課時之間的教學活動基本單位，它可以是教材中的自然章節、單一課題或項目，也可以是圍繞某主題重構的學習內容。單元教學設計就是將具有某種相關性的內容組成單元后，有序規劃教學諸要素以實現教學效果的優化。“模塊”是組成系統的通用單元，被認為是在信息技術革命背景下用于解決復雜系統問題的新方法，即在解決一個復雜問題時自頂向下把系統逐層劃分成若干模塊,經過模塊設計后再合成一個系統。在教學領域，模塊被定義為功能獨立、結構完整的教學單元，它可能包含了一項典型的職業能力或一個特定的專題知識，每個模塊有明確、獨立的教學目標與內容，同時又與其他模塊發生水平序列或領域方面的聯系[1]。從研究文獻來看，在學科領域以單元教學設計居多，模塊化課程設計則是職業教育專業課程改革的主要策略。可見單元與模塊兩者具有內涵一致性和外延差異性。

2005 年，鐘啟泉教授提出將單元教學設計作為撬動課堂轉型的一個支點[2]，崔允漷教授也認為學科核心素養的出臺倒逼著教學設計的變革，要從一個知識點或課時轉變為設計一個大單元[3]。眾多的學習理論豐富了單元教學設計的內涵，如建構主義學習理論認為要通過學習共同體的合作互動、基于真實的情境和問題來幫助學生建構知識；認知主義學習理論強調深度學習，關注學生的自我探究和解決問題的知識應用能力；教育技術學注重系統設計，引導關注單元設計的目標、路徑和評價[4]。

單元教學設計的實踐研究主要分為普遍意義上的單元教學設計和基于具體學科展開的單元教學設計，但以后者居多。2018 年，普通高中的新課標明確提出要以學科大概念為核心，促進學科核心素養的落實，“大概念”成為單元教學設計的新研究視角。“大概念”的內涵十分豐富，被認為是一種知識網絡，或者一種課程設計方式。在信息技術學科領域，也有一些基于大概念理論的研究實踐，如通過概念群、問題鏈和活動任務設計的方式進行單元設計與應用⑤；從跨學科大概念—學科大概念—單元大概念—課時大概—具體概念進行層級建構[6]；依循確定單元主題、明確大概念、編制單元目標、設計核心問題與核心任務、開發學習活動、設計評價方案的程序進行教學設計[7]等。總之，在傾心于“大概念”的研究者看來，解決知識碎片化問題的出路在于揭示教學內容之間的關系。

（二）實踐創新視角：構建信息技術“魔方課程”

將魔方所蘊含的一些思想引入課程架構中，魔方的構造原理以及玩轉方法與學科核心素養的培育訴求具有高度的一致性。經典的三階魔方是一個由中心軸和26 個小正方體組成的六面正方體，玩法是將混亂的顏色小方塊通過轉動使六面還原成單一顏色。魔方的核心是用來支撐方塊與轉動方塊所需要的中心軸，中心塊與中心軸連接在一起，并可以順著軸的方向自由的轉動。信息技術課程就像是一個魔方，教學內容蘊含在一個個小的正方體中，課程的整體設計與教學實施過程就等同于魔方的轉動過程，需要考慮的是如何去組織教學內容、設計教學活動，如同轉動魔方的各個邊塊，最終指向于教學目標的達成和學科核心素養的培育落實。基于魔方“一個軸心、多階立體”的核心思想，從信息技術課程教學標準出發，建立學科核心素養培育與魔方核心軸的聯系，確立一個軸心、多階層級、多維立體的“魔方課程”概念和構建策略。一個軸心，即以信息技術學科核心素養培育為出發點和落腳點；多階層級，強調知識體系結構化和知識與素養的同向同行；多維立體，指以知識為內容、以活動為載體，聯結課堂內外的多維教學場景。

1.內容構建路徑：正向分解+逆向設計

魔方的顯著特點在于還原目標的一致性和還原解法的不唯一性。在魔方的還原解法中，有統一解和最優解之說。統一解指在不計時間代價的前提下，使打亂后的魔方回到它原來的位置，最優解則指的是用最少的步驟還原魔方的一種解法。一個三階魔方共有4.325×10^19 種變化，玩轉魔方無疑首選最優解的還原思路。同理，在課程教學中，達成教學目標的通路有很多，一個個知識點反反復復地教，在沒有時間限制的前提下，對大部分學生來說總有掌握知識和技能的那一天。但是這種耗時耗力的教學實施過程在學校教學環節顯然是行不通的。因此，課程需要尋找最優解的建構方式，用最短的時間、最低的投入成本達成教學目標。

從計算機應用基礎到信息技術，不僅體現在課程名稱上的變化，也蘊含著課程價值取向的轉變。中職信息技術課程從原有的計算機應用教育價值取向轉向課程本體性價值和工具性價值的有機統一，由計算機基本使用技能的培養轉變為全面提升學生信息素養。核心素養發展價值取向下的信息技術“魔方課程”內容構建，便是基于課程設計系統觀思想和魔方課程核心理念，以形成結構化的知識體系和學科核心素養為目標，遵循從知識教學到知識育人、從思想灌輸到素養滲透的教學內容設計思路，采用知識維度的正向分解與素養維度的逆向設計相結合的課程架構思路，進行課程內容的整體設計。

（1）知識維度的正向分解。參考魔方的層級還原法，按照“課程標準—教學內容—知識點—單元—課程”的思路，基于國家課程標準，分解課程內容，完成知識點的全面梳理，并借鑒單元教學設計理念和模塊化課程設計思路，以單元或模塊的形式，按照學科知識的邏輯關系完成知識點的串聯，即從點到單元，直至完成課題的整體構建。從狹義上講，現代信息技術指利用計算機、通信網絡、廣播電視媒體等各種硬件設備與軟件工具，對數、文、圖、聲、像等各種信息進行獲取、加工、存儲、傳輸與使用的技術之和。信息技術依存于各類信息系統，信息系統又由基礎設施層、資源管理層、業務邏輯層和應用表現層組成，包含了硬件、軟件、通信網絡、信息資源等基本要素。2020 版新課標將信息技術課程內容分設為基礎和拓展兩大模塊。基于信息技術的要素維度，選取網絡、圖文、數據、程序、數媒、信息安全、人工智能等幾個最基礎、最核心的領域，在基礎模塊中設置了應用基礎、網絡應用、圖文編輯、數據處理、程序設計入門、數字媒體技術應用、信息安全基礎和人工智能初步等8 個部分，所有內容為必修。拓展模塊基于基礎模塊的不同維度，設計計算機與移動終端維護、小型網絡系統搭建、實用圖冊制作等10 個專題，分別對應不同的信息技術領域。可見新課標2020 版在課程內容設計上已根據信息屬性進行集合分組，初步實現了知識維度的正向分解。

（2）素養維度的逆向設計。按照 “學科核心素養—課程—單元—點”的思路，基于信息技術學科核心素養培育，借鑒魔方層先法還原思想，在知識維度正向分解基礎上，以一個單元對應一個或多個核心素養的辦法，以正向分解的知識單元為橫向維度，以四大學科核心素養為縱向維度，建構形成一個“知識單元×學科核心素養”的課程框架。學科核心素養是一個立體式的綜合概念，每項素養還包含了各自的子元素群。如信息意識包括學生對信息的敏感度和判斷力，以及合作過程中的信息共享意識和能力，其下維包含了獲取信息、分析信息、甄別判斷信息、共享信息等子元素。信息意識作為學生素養的基本表現，是其他三個核心素養發展的前提，因此在每個教學單元中都會涉及部分子元素，并伴隨著課程的開展而實現由簡單到復雜、由單一到綜合、由感性到理性的水平層級遞增。

2.實踐策略：雙鏈驅動、多維場景

（1）實現“知識鏈+素養鏈”兩鏈融合驅動。從雙基到三維，從知識技能到核心素養，意味著知識落實過程中必然伴隨著素養培育。不管是強調知識技能的綜合運用，還是素養的培育，單元乃至課程的整體設計顯得尤為重要。也就是說，從知識維度，在于串接基于單元的知識鏈；從素養維度，則需要從學科核心素養主題進行素養鏈的設計。基于課程實施的角度，知識鏈與素養鏈是同向同行的關系，同時又呈現出你中有我、我中有你的交融狀態，即為知識鏈與素養鏈雙向并行、融合驅動的課程實施。

（2）搭建“知識場+情境場+活動場”多維場景載體。中職公共基礎課程內容的設計圍繞思想性、基礎性、職業性和時代性四大原則，意味著信息技術課程教學需遵循以生為本、素養為先、實踐導向、跨界融合的實施準則。信息技術課程的價值涵蓋了技術工具使用、技術活動參與、技術思想培育三個層次，核心素養從技術延伸為問題解決過程中的技術、人與社會的多重關系，課程的價值實現將更依賴于活動過程中的素養培育。“指向素養的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入”[8]。脫離具體的情境與任務而開展的教學結果是知識與技能的習得，是空洞的、紙上談兵的，也無法內化于心。因此，在課程教學活動設計中，要跳出僅是知識點的講解及解題應用或簡單任務執行的教學設計，構建來自生活、職業的真實情境，設計該情境下的學習活動與任務。通過“知識場+情境場+活動場”的多維場景搭建，使學生對課程內容達到真正意義上的理解與掌握，讓學習達到內化于心、外化于行、學以致用。

以杭州市臨平職高獲得2021 年全國職業院校教學能力大賽一等獎的“機器導盲犬編程與運行”教學項目為例。該項目立足數智社會背景和數控專業啟蒙出發點，將信息技術課程標準中基礎模塊的程序設計入門、人工智能初步和拓展模塊的機器人操作三個內容解構整合為機器導盲犬的編程與運行、陪護機器人的編程與操控兩大難度遞進的教學項目。通過搭建體驗場景、實驗場景和競演場景，在項目式學習過程中引導學生依序參與策劃、行動、避險、巡線、警示、路演等六個遞進式任務，在“組內競賽—方案設計，組間競賽—作品展示，選拔參賽—雙創孵化”課賽并進的活動中實現“學創”深度融合，構建“學創融合、課賽并進”的教學項目開放式學習新范式，實現了知識、技能與素養目標的全面落實。

3.基于素養強化的課程思政策略：主線、全程、滲透

落實課程思政的關鍵在于寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀[9]。學科核心素養是從人的發展角度出發，關注的是培養什么樣的人的問題，而課程思政則是從黨、國家、社會、人民和集體的角度出發，不僅關注培養什么人，更關注為誰培養人的問題。

信息技術學科核心素養涉及的四大核心素養，是學生符合時代要求必備的信息素養，也是其適應職業發展需要的信息能力。信息技術學科的課程思政建設不僅涉及學科核心素養的內容，更要圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、法治意識、道德修養等重點，進行價值觀教育、法治教育、勞動教育、中華優秀傳統文化教育和職業理想與職業道德教育，在潛移默化中提升學生綜合素質。因此，從學科的課程思政角度出發，應拓寬拓深素養范疇，結合信息技術學科特點及面向的不同專業學生群體，從理念、主題、內容、活動、評價等全方位進行課程思政的系統設計。即從課程所涉及的教學內容、學生專業學情、學校及所在當地的戰略布局，以及國家、國際、文化、歷史、產業等角度確立課程思政主題，配合主題式的教學單元編制課程思政主線，充分挖掘主線下維的思政元素，有機融入課程教學，構建“主線+全程+滲透”的信息技術學科課程思政落實策略。

以基礎模塊“數字媒體技術應用”子模塊為例。本模塊旨在引導學生綜合使用各類數字媒體功能軟件，進行不同類型數字媒體的采集、加工和處理，并制作數字媒體作品。基于“項目+思政”的設計思路，以多元化呈現農村村落環境整治后的美麗成果為真實項目，以“美麗中國、美麗鄉村”為課程思政主題，將村景作為教學素材，帶領學生深入村莊。依據主題采集文、圖、音、視頻等各類數字媒體素材，創作出一批反映農村基層新風新貌的圖文和音視頻優秀作品，作為該村宣傳美麗成果的媒體素材，從而引導學生在達成教學目標的同時，建立專業和職業認同感，并關注和了解農村建設，激發民族自豪感和熱愛祖國、熱愛家鄉的美好情感，實現課程思政的無聲滲透。

三、結語

信息技術學科承載著培養時代需要的合格的信息公民的重要使命。在過去很長一段時間內，工具學科的功能定位使得學科和教師隊伍呈現邊緣化趨勢。雞蛋從外面打破是食物，而從里面打破卻是生命。課程改革亦是如此。由上而下的新課標落地，從外部打破了計算機應用基礎學科安好的假象，對于教師無疑是一種巨大的壓力。而推進從內容到形式的課程改革以響應素養培育訴求，則將從內部打破，促使課程和教師真正獲得成長。