地方公費師范生職后工作滿意度的影響因素研究

曾令陽 孔藝

基金項目：

本文系福建省教育科學規劃2021年基礎教育高質量發展重點專項課題“教育現代化時代福建省中小學教師隊伍高質量發展研究”（立項批準號：FJWTZD21-11，福建德旺基礎教育研究院資助）的研究成果.

作者簡介：

1.曾令陽，女，貴州畢節人，教育學碩士，貴州省織金縣特殊教育學校教師，主要從事教師教育研究；

2.孔藝，女，湖北仙桃人，博士，碩士生導師，華中師范大學生命科學學院副教授，主要從事中小學科學教育、教師教育研究.

摘? 要：為探究在職公費師范生工作滿意度的影響因素，以“自我效能量表”“工作滿意度量表”和“職業認同量表”為研究工具，從福建省隨機選取575名在職公費師范生進行調查研究，數據分析采用t檢驗、單因素方差分析、相關分析和回歸分析。結果表明：（1）在職公費師范生自我效能感和職業認同較高，工作滿意度中等；（2）在職公費師范生的自我效能感、職業認同和工作滿意度在性別、婚姻狀況、職稱、周課時和月工資等變量上存在顯著差異；（3）自我效能感、職業認同和工作滿意度間相互存在顯著預測作用，職業認同在自我效能感對工作滿意度的影響中起部分中介的作用。為了提高職后公費師范生工作滿意度，應全面提升自我效能感，提升職業認同增加工作滿意度。

關鍵詞：自我效能感；工作滿意度；職業認同；公費師范生

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）09-0019-10

一、研究背景

公費師范生培養是保障我國基礎教育階段教師隊伍高質量發展的基礎，是推動教育公平、促進教育均衡發展、貫徹教育扶貧戰略方針的有效途徑［1］。自2007年教育部直屬師范大學實施“師范生免費教育”政策（已于2018年調整為“師范生公費教育”政策）以來，各省（自治區、直轄市）陸續開始實施地方師范生公費教育政策，該政策以優化鄉村教師質量為主要目標，通過吸引、培養大批優秀教師，保證鄉村教師的供給水平，促進城鄉教師資源的均衡配置［2］。以福建省為例，針對該省小學、幼兒教師隊伍性別結構矛盾突出、男教師稀缺的現狀，2015年福建省教育廳出臺《福建省師范生免費教育試點辦法（試行）》，在福建師范大學、閩南師范大學、閩江師范高等專科學校、福建幼兒師范高等專科學校以及泉州幼兒師范高等專科學校等五所院校分別開展小學師范男生免費教育試點和幼兒師范男生免費教育試點。教師職業認同是公費師范生從事教育職業的基礎，“公費師范生必須對未來從事的職業秉持深厚的職業情感”［3］。然而研究表明，職后公費師范生工作滿意度較低

［4］、職業認同度不高［5］且職業認同對公費師范生職后工作滿意度存在影響［6］。另外，大量研究表明教師自我效能感與職業認同和工作滿意度存在顯著的相關關系，即教師自我效能感越高，工作滿意度越高［7］、職業認同感越強［8］。因此，本文以福建省職后公費師范生為研究對象，探討自我效能感、工作滿意度與職業認同的現狀，分析不同人口學特征下職后公費師范生自我效能感、工作滿意度與職業認同的差異性，通過提出研究假設，探索職業認同在自我效能感與工作滿意度間的作用及影響工作滿意度的因素

教師自我效能感作為促進教師自主發展的內在動力機制，“是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的教育能力的自我判斷、信念與感受”［9］。研究表明，教師的自我效能感與職業認同

［10］、工作滿意度呈現顯著正相關［11］。基于此，提出假設1：自我效能感對職后公費師范生的工作滿意度有顯著作用。假設2：自我效能感對職后公費師范生的職業認同有顯著作用。職業認同是指個體對所從事職業的積極認知和肯定性評價。“教師職業認同的核心是教師對其職業的感知與體驗，包括對教師職業的性質、特點、價值、需求、情感等方面形成的體驗和認知”［12］。研究表明，職后公費師范生教師職業認同與工作滿意度之間存在顯著正相關

［6］，職業認同在自我效能感與工作滿意度間發揮中介作用［13］。據此提出假設3：職業認同對職后公費師范生的工作滿意度有顯著作用。假設4：職業認同在自我效能感與工作滿意度間具有中介效應。綜上，研究建構了職后公費師范生職業認同的中介模型圖（見圖1）。

二、研究設計

（一）研究對象

研究采用典型調查隨機抽樣法對福建省577位職后公費師范生進行調查，共發放問卷577份，收回有效問卷575份，有效率為99.7%。測試樣本量超過題項數十倍，符合測驗基礎標準。樣本基本情況為：男性262人（45.6%），女性313人（54.4%）；420人（72.9%）已婚，155人（27.1%）未婚；學歷方面，155人（26.9%）為大專及以下，417人為本科（72.6%），3人為研究生（0.5%）；職稱方面，二級及以下教師有206人（35.8%），一級教師有308人（53.6%），高級及以上教師有61人（10.6%）；教齡方面，小于5年有157人（27.3%），6—10年有32人（5.6%），11—20年有44人（7.6%），大于20年342人（59.5%）；251人（43.7%）為班主任，324人（56.3%）為非班主任；140人（24.3%）未教授多科目，317人（55.2%）教授2—3個科目，118人（20.5%）教授4個及以上科目；課時方面，12課時及以下有243人（42.3%），13—16課時有280人（48.7%），17課時及以上有52人（9%）；月工資方面，3000元及以下有88人（15.3%），3001—5000元有252人（43.8%），5001—6000元有235人（40.9%）；學校所在地為市區的教師170人（29.6%）、縣城166人（28.9%），鄉村239人（41.5%）。

（二）研究工具

本研究3個潛變量均采用成熟量表，所有潛變量均采用5點正向計分。

1.自我效能感

采用Megan Tschannen-Moran等人（2001）編訂的自我效能感量表［14］。該量表包括3個維度，即教學策略效能感、班級管理效能感和學生參與效能感，共12個題項。本研究中量表的Cronbachs α系數為0.96，KMO值為0.956，達到極其顯著相關水平，表明信效度良好。

2.職業認同

采用魏淑華（2008）教師職業認同量表［15］。該量表包括4個維度，即職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向共18個題項。本研究中量表的Cronbachsα系數為0.942，KMO 值為0.948，達到極其顯著相關水平，表明信效度良好。

3.工作滿意度

工作滿意度量表根據胡詠梅（2007）［16］教師工作滿意度量表改編。首先，將教師對同事和師生關系的滿意度合并為教師對人際關系的滿意度。其次，刪除教師對學校后勤人員的工作態度，修改為教師對領導關系的滿意度。最后，增加教師對學校聲譽滿意度題項，得到教師對學校口碑、學校課題研究和學校獲得國家政策支持三個新題項。量表最終包含六個維度，即教師對學校領導與管理、發展環境、付出與回報的合理性、自我實現、人際關系、學校聲譽的滿意度，共20個題項。本研究中量表的Cronbachs α系數為0.965，KMO 值為0.96，達到極其顯著相關水平，表明信效度良好。

（三）數據分析

研究采用SPSS 22.0進行獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、相關分析、回歸分析。采用AMOS 24.0檢驗模型擬合度。為保證數據呈正態分布，采用K-S（Kolmogorov-Smirnov）進行檢驗，結果發現模型呈正態分布（p＜0.001）。

三、研究結果與分析

（一）描述性統計與相關分析

職后公費師范生的職業認同、自我效能感以及工作滿意度的平均值與標準差分別為4.167（0.552）、4.106（0.691）及3.730（0.756）。由此可見，職后公費師范生的自我效能感和職業認同處于較高水平，工作滿意度則處中等。相關分析表明，自我效能感與職業認同（r=0.538，p＜0.01）、工作滿意度（r=0.454，p＜0.01）均呈顯著正相關，職業認同與工作滿意度顯著正相關（r=0.574，p＜0.01）（表2）。

（二）不同人口學特征在各變量上的差異性分析

1.性別、婚姻與是否擔任班主任對教師自我效能感、職業認同與工作滿意度的差異

采用t檢驗發現，性別與婚姻兩個變量在三個量表上均存在顯著性差異。表現為女教師顯著高于男教師，已婚教師高于未婚教師。是否擔任班主任僅在工作滿意度量表上存在顯著差異，表現為非班主任教師的工作滿意度顯著高于班主任教師，自我效能感與職業認同不存在差異（表3）。

2.職稱、課時、工資等變量對教師自我效能感、職業認同與工作滿意度的差異

單因素方差分析表明，教師的職稱、課時、工資在三個量表上完全存在顯著差異，教齡、學校辦學地、是否教授多學科存在部分顯著差異，學歷不存在差異。多重檢驗發現，一級職稱教師得分顯著高于高級教師和二級教師。說明并非職稱越高，教師自我效能感、 工作滿意度與職業認同就越高。

12課時及以下教師得分顯著高于13—16課時教師，13—16課時高于17及以上課時教師，說明課時越多教師自我效能感、工作滿意度與職業認同越低。月工資5001—6000元教師得分顯著高于3001—5000元和3000元及以下教師，說明月薪越高，自我效能感、職業認同和工作滿意度越高。

15年教齡以上教師自我效能感與職業認同得分顯著高于6-15年與不足15年教師，其他方面無顯著差異，說明教齡越長，教師自我效能感和職業認同越高。學校所在地為市區、縣城的教師職業認同得分均顯著高于鄉村學校教師，說明教師職業認同受學校辦學地影響。教授科目數量方面，教授4科目及以上教師的職業認同、工作滿意度低于教授單科目教師與2—3個教師，說明教師教授科目越多，職業認同與工作滿意度越低。學歷方面的顯著性概率值均大于0.05，不存在顯著性差異（表4）。

（三）中介模型檢驗

采用AMOS24.0建構結構方程模型，以自我效能感為預測變量，工作滿意度為結果變量，職業認同為中介變量探索三者間的關系。模型修正后擬合指數為X/df=3.986，RMSEA=0.076，RMR=0.021，GFI=0.929，AGFI=0.90，NFI=0.961，IFI=0.969，CFI=0.969，是一個可接受模型。采用Hayes編制的SPSS宏中的Model4（Model4為簡單的中介模型），在控制性別、婚姻狀況與是否擔任班主任的情況下對職業認同在自我效能感與工作滿意度之間的中介效應進行檢驗。結果表明，自我效能感對工作滿意度的預測作用顯著（B=0.469，t=11.033，p<0.01），假設1通過驗證。當加入中介變量后，自我效能感對工作滿意度的直接預測作用依然顯著（B=0.215，t=4.869，p<0.01）。自我效能感對職業認同的正向預測作用顯著（B=0.403，t=13.757，p<0.01），假設2通過驗證。職業認同對工作滿意度的正向預測作用也顯著（B=0.629，t=11.490，p<0.01），假設3通過驗證（表5）。此外，自我效能感對工作滿意度的直接效應及職業認同的中介效應的bootstrap95%置信區間的上、下限均不包含0（表6），說明職業認同在自我效能感與工作滿意度間具有部分中介作用，假設4通過驗證。表現為自我效能感不僅能直接預測工作滿意度，還能通過職業認同的中介作用預測工作滿意度。該直接效應（0.215）和中介效應（0.254）分別占總效應（0.469）的45.93%和54.07%。

四、討論

（一）職后公費師范生自我效能感、工作滿意度與職業認同的總體狀況

研究結果表明，職后公費師范生的職業認同與自我效能感得分較高，與前人關于公費師范生的職業認同［17］自我效能感［18］的研究結果一致。說明職后公費師范生對教師職業十分認可，對自己在教學策略和班級管理方面都比較有自信。職后公費師范生的工作滿意度中等，但高于王麗等（2017）關于公費師范生職后工作滿意度的研究結果［4］。這可能與近年來教育部門、公費師范生工作單位對該群體職后發展規劃趨于成熟有關，同時也說明了福建省公費師范生支持政策是保障工作滿意度的重要因素。由于不同地區教師工作滿意度存在較大差異，本文所研究的職后公費師范生作為福建省中小學教師的代表群體，其工作滿意度與北京、上海等地的中小學教師工作滿意度［19］［20］仍存在差距，表明福建省中小學教師工作滿意度還有待提升。

（二）職后公費師范生自我效能感、工作滿意度與職業認同的關系

研究發現自我效能感顯著預測工作滿意度和職業認同，職業認同顯著預測工作滿意度。這與王照萱等（2020）［11］、呂立杰等（2016）［10］、趙麗等（2013）［6］的研究結果一致。教師效能感的核心信念是他們工作動機、成就感和幸福的基礎，教師對自我效能感的信念決定了教師對職業本身和學校環境的滿意程度。自我效能感與職業認同顯著相關可能與職業認同代表著教師對職業本身的情感與態度體驗有關。教師一旦形成較高且穩定的水平，就會促使其全身心投入到工作狀態中，化解各種困難，降低職業倦怠，提升對工作的好感。職業認同顯著正向預測工作滿意度可能與職業認同的穩定性與持久性有關。教師職業認同感越強，工作滿意度越高，越能避免職業倦怠和離職傾向，以積極的心態感悟教師職業的價值，體驗工作的樂趣［21］。

（二）職后公費師范生不同人口學特征在自我效能感、工作滿意度與職業認同上的差異性比較

研究發現，職后公費師范生的自我效能感、職業認同和工作滿意度均在性別、婚姻狀況、職稱、周課時量與月工資上存在顯著差異。教齡在職業認同與自我效能感上存在顯著差異，在工作滿意度上不存在顯著差異；是否教授多科目在職業認同和工作滿意度上存在顯著差異，在自我效能感上不存在差異；學校辦學地與是否擔任班主任分別在職業認同與工作滿意度上存在顯著差異，在其他方面無差異。

具體來看，女教師自我效能感、職業認同與工作滿意度均顯著高于男教師。這可能與社會對男性成就期望高于女性有關，教師職業不能滿足男教師的成就期望，卻能滿足女教師的成就期望，她們傾向于選擇穩定且挑戰性低的職業［22］，愿意花時間和精力在工作中尋找樂趣，實現自我價值。已婚教師的自我效能感、職業認同與工作滿意度顯著高于未婚教師。可以從以下兩個方面理解，一方面未婚青年教師職業尚未定型可能是其自我效能、職業認同和工作滿意降低的重要原因。以往研究表明，未婚教師不能完全理解教師職業所蘊含的深刻含義［23］。另一方面，婚姻也是影響公費師范生工作滿意的關鍵因素。研究表明“婚姻能提供給教師更多的情感支持”［24］，有利于增加教師工作投入和工作滿意度。職稱方面，一級教師自我效能感、工作滿意度與職業認同高于高級教師和二級教師。

教師職稱越高，職務越高，滿意度就越高［19］。“職稱高也意味著教師工作經驗豐富，人際關系良好，教學能力強，能夠得到外界的肯定，能體驗教師職業所帶來的精神上的滿足感”［25］，所以效能感和職業認同感也相應較高。

但研究發現高級職稱教師在這三方面均顯著低于一級教師，這可能是受職業高原期影響，進而降低了自我效能、工作滿意和職業認同。

月工資5001—6000元教師的自我效能感、職業認同與工作滿意度高于3001—5000元和3000元及以下教師。說明工資福利是影響教師工作滿意度的關鍵因素，高薪酬有利于激發教師工作動機，提升效能感，產生職業認同和工作好感。

周課時量方面，教師課時量越多工作滿意度、職業認同、自我效能感越低。“課時量越多意味著教師付出的時間也相應增多”［26］，越容易產生職業倦怠，抑制效能感，降低對工作的預期值和滿意度［27］。教齡方面，教師教齡越長職業認同與自我效能感越高。教學經驗、從教時間可能會影響教師效能感和職業認同。如果教師從教時間越長，經驗越豐富，越能靈活處理工作中的問題，相應地職業認同感和效能感也就越高［28］［29］。學校辦學所在地方面，鄉村學校教師的職業認同低于縣城和市區教師。說明城鄉差異是影響教師職業認同感的關鍵因素。“鄉村學校教師可獲得的資源較少，晉升困難”［30］，難以對職業產生認同感。教授科目數量與是否擔任班主任方面，教師教授科目數越多，職業認同、工作滿意度越低，非班主任工作滿意度高于班主任。說明工作量會增加教師壓力和負擔［31］，教師工作壓力和職業倦怠存在顯著的相關關系［32］，工作壓力越大職業倦怠越強，職業認同感和工作滿意度越低。

（四）職業認同在自我效能感與工作滿意度間起部分中介作用

研究發現職后公費師范生的職業認同在自我效能感與工作滿意度之間起部分中介作用，這與謝賽等（2019）［33］研究結果一致。其中，中介效應占總效應比例的54.07%，表明教師自我效能感通過提高職業認同感來增加工作滿意度，也就是說公費師范生在工作中的職業認同感越強，對工作的滿意度也就越高。自我效能感影響著職后公費師范生有關教學的一切思維和感覺，可幫助教師對教學能力進行客觀審視和感知［34］。自我效能感高的教師往往會賦予工作價值和意義，積極、熱情、主動面對教師職業并從中展現生命的價值。研究發現“教師對自己所從事的職業認同感越高，其工作滿意度越高，越能獲得愉悅的感受，更傾向于從事教師職業，降低職業倦怠和離職傾向”［21］。隨著教師自我效能感的提高，其對職業的認可度越高，相應地，隨著職業認同感提升，教師對學校管理、自我實現和人際關系等方面的滿意度越強，工作積極性也越高。

五、建議

第一，全方位提升職后公費師范生自我效能感。研究表明，自我效能感對職業認同和工作滿意度具有正向的顯著預測作用。教師自我效能感一方面源于個體對自身角色的理解，另一方面取決于教師對不同渠道的效能信息分析整合后的主觀判斷，只有對角色形成積極認知，才能獲得成功體驗和替代性經驗［35］。提升公費師范生自我效能感，教師本人要樹立正確的職業觀念，學會積極自我歸因，提高心理調適能力，形成積極認知和良好的人際關系。學校除了讓教師參與民主決策以外，還要搭建教師自主化學習平臺，激發教師學習的主體意識和積極學習的信念。例如組建學習共同體，為公費師范生學習理論知識和課堂管理提供機會，在這里可以發揮女教師與已婚教師的經驗和優勢，邀請高級職稱教師進行指導，加強同伴間的交流分享，促進其專業發展，提升學習力和自信心。國家層面要立足基層為教師減負，明確教師課時量標準，提高教師薪酬待遇，縮小城鄉教師收入差距，完善選拔培訓機制，為教師繼續學習提供保障，增加教師成就感和效能感［36］。

第二，提升職后公費師范生職業認同，增加工作滿意度。研究表明，職業認同在自我效能感對工作滿意度的影響中具有部分中介作用。公費師范生職業認同度越高工作滿意度也就越高。基于此，公費師范生培養院校和用人單位應該大力提升該群體的職業認同感。對于職前公費師范生而言，在錄取時應加強入學前的篩選，進行職業興趣測試，入學后要進行角色引導和職業理想教育，做好職業規劃，實習階段可以開展大學+小學雙導師實踐項目，通過轉變身份“在真實的情境中進行教育實踐，以目標導向設計體驗內容，增加職業認知提升職業認同水平”［37］。有研究表明，職后公費師范生的壓力主要來源于教育教學、身心健康和人際關系，并對工作滿意度產生消極影響，而提高職業認同可以部分地減少這種消極影響［6］。所以，入職后不僅要優化薪資結構，完善教師晉升和職稱評聘制度，給予符合條件教師參評機會，還要以工資收入作為激勵杠桿，合理控制工作量，保證勞動與績效掛鉤，增加教師對職業的認同度和滿意度。

通過對職后公費師范生自我效能感、工作滿意度與職業認同現狀、差異性和相互間關系探討發現，職后公費師范生教師可以通過提升自我效能感獲得職業認同增加工作滿意度。因此提出全方位提升職后公費師范生自我效能感；提升職業認同，增加工作滿意度的建議。此外，本研究發現福建省職后公費師范生的自我效能感、工作滿意度與職業認同并不存在學歷差異，這可能與我國不同省份、不同學段間公費師范生福利政策有關。考慮到我國各地職后公費師范生工作環境與收入的現實差異，未來的研究需要有針對性地擴大樣本覆蓋區域，分析不同地區、不同學段等特征變量下的職后公費師范生在自我效能感、工作滿意度和職業認同間的關系和可能存在的差異，而對這些現狀、差異及相互作用的解釋則需要定性研究補充，以便更清晰地揭示影響職后公費師范生工作滿意度的內在機制。

參考文獻：

［1］

蔣蓉，李新，黃月勝，石慧.地方師范院校公費師范生鄉村小學從教意愿調查［J］.教育研究與實驗，2019（06）：29-34.

［2］蘇尚鋒，常越.地方公費師范生政策與鄉村教育的“留住機制”［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2020，22（02）：73-79.

［3］蔣蓉，李金國.“卓越小學教師”培養目標、模式與課程設置［J］.課程·教材·教法，2017，37（04）：113-118.

［4］王麗，皮悅明，王有智.免費師范生職后工作現狀與發展意愿調查［J］.教師教育論壇，2017，30（11）：59-65.

［5］李錄志，陳一銘.免費師范生職后教師生涯發展的困境［J］.當代教師教育，2015，8（04）：35-40.

［6］趙麗，李錄志.免費師范生職業認同對職后工作滿意度的影響［J］.當代教師教育，2013，6（03）：62-67.

［7］程跟鎖，陳建海.高校青年教師工作滿意度的影響因素研究——基于結構方程模型的實證分析［J］.蘭州大學學報（社會科學版），2018，46（04）：230-236.

［8］洪秀敏，張晗，張明珠等.師范生見習滿意度現狀及其與職業認同感的關系：自我效能感的中介作用［J］.高教探索，2021，223（11）：123-128.

［9］龐麗娟，洪秀敏.教師自我效能感：教師自主發展的重要內在動力機制［J］.教師教育研究，2005（04）：43-46.

［10］呂立杰，劉新，王萍萍.實習教師自我效能與職業認同的相關性研究［J］.高教探索，2016，163（11）：111-116.

［11］王照萱，張雅晴，何柯薇，袁麗.鄉村教師感知的學校氛圍對其工作滿意度的影響：教師領導力和自我效能感的中介作用［J］.教師教育研究，2020，32（06）：84-90+98.

［12］王鑫強，曾麗紅，張大均，李森.師范生職業認同感量表的初步編制［J］.西南大學學報（社會科學版），2010，36（05）：152-157.

［13］李永進.中學體育教師教學效能感、職業認同和工作滿意度的關系研究［D］.北京體育大學，2016：21.

［14］ Megan Tschannen-Moran and Anita Woolfolk Hoy. Teacher efficacy： capturing an elusive construct［J］. Teaching and Teacher Education， 2001，17（7）：783-805.

［15］魏淑華.教師職業認同研究［D］.西南大學，2008：114-115.

［16］胡詠梅.中學教師工作滿意度及其影響因素的實證研究［J］.教育學報，2007（05）：46-52.

［17］朱洪雨，車麗娜.省屬高校公費師范生教師職業認同的現狀分析及培養對策［J］.當代教育與文化，2021，13（01）：51-55+79.

［18］呂慈仙，周愛華，申亞云.公費師范生專業認同與學習投入的實證研究——基于學業自我效能感的中介作用分析［J］.教育與考試，2022，92（02）：58-66.

［19］徐志勇，趙志紅.北京市小學教師工作滿意度實證研究［J］.教師教育研究，2012，24（01）：85-92.

［20］魏曉宇，錢曉敏，蘇娜.上海初中教師工作滿意度影響因素研究［J］.全球教育展望，2021，50（09）：92-107.

［21］羅杰，周瑗，陳維，潘運，趙守盈.教師職業認同與情感承諾的關系：工作滿意度的中介作用［J］.心理發展與教育，2014，30（03）：322-328.

［22］崔友興，彭桂芳.職前卓越小學教師職業認同的現狀調查研究［J］.海南師范大學學報（社會科學版），2021，34（02）：58-65.

［23］魏軍鋒.高校青年教師職業認同對工作滿意度影響的實證分析［J］.黑龍江高教研究，2015，258（10）：33-37.

［24］王丹.幼兒教師工作滿意度對工作投入的影響［J］.寧波教育學院學報，2017，19（04）：42-46.

［25］史瑞娟，李曉燕，黃逍燕等.西藏自治區特殊教育教師職業認同狀況及其對工作滿意度的影響［J］.中國特殊教育，2018，211（01）：46-51.

［26］李維，許佳賓，丁學森.義務教育教師工作滿意度的實證研究——基于9省20縣的調查［J］.現代教育管理，2017（01）：79-84.

［27］邢金萍.教師職業倦怠的背后——教師職業倦怠相關因素的調查與研究［J］.河南大學學報（社會科學版），2006（01）：160-163.

［28］王姣艷，王雁.特殊教育教師的職業認同調查研究［J］.教育學報，2012，8（01）：90-96.

［29］安奕，李莉，韋小滿.教師自我效能感的影響因素及啟示——基于TALIS 2018上海樣本的多水平分析［J］.教育測量與評價，2021，249（10）：19-26.

［30］王穎.普通高師畢業班學生職業認同調查研究——以廊坊師范學院為例［J］.教師教育研究，2009，21（05）：29-34.

［31］李新.教師的工作負擔及其影響因素研究——基于中國教育追蹤調查（2014～2015學年）數據的實證分析［J］.上海教育科研，2019，382（03）：5-9+78.

［32］徐富明.中小學教師的工作壓力現狀及其與職業倦怠的關系［J］.中國臨床心理學雜志，2003（03）：195-197.

［33］謝賽，顏文麗，何海麗.英語實習師范生自我效能感、職業認同與工作滿意度的關系——以“新師范”背景下廣州地區師范生為例［J］.集美大學學報（教育科學版），2019，20（06）：7-15.

［34］邵思源.教師自我效能感研究綜述：概念、理論視角與研究主題［J］.考試與評價（大學英語教研版），2016（02）：21-26.

［35］劉莉莉，孔曼.變革型領導力與教師組織承諾的關系研究——教師自我效能感的中介效應分析［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（07）：97-105.

［36］楊樂英，袁慧.農村中小學教師自我效能感現狀及提升策略［J］.當代教育科學，2015，421（22）：59-61.

［37］萬莉，魏蝶.公費師范生教師職業認同現狀調查研究——以大四公費師范生為例［J］.西昌學院學報（社會科學版），2022，34（02）：103-107.

Research on Factors Influencing Work Satisfaction Within the Local In-service

state-funded normal students：A Study of Fujian province

Zeng Ling-yang，Kong Yi

（1.Zhijin County Special Education School，Bijie City，Guizhou province 552100；

2.School of life Sciences， Central China Normal University，wuhan 430079）

Abstract：To investigate the influencing factors of work satisfaction of in-service state-funded normal students， 575 in-service state-funded normal students from Fujian province participated in this study. The instruments applied in this study were “Self-efficacy Scale”， “Work Satisfaction Scale”， and “professional Identity Scale”. Data were analyzed using t-tests， one-way ANOVA， correlation analysis， and regression analysis. Results shown that： （1）the self-efficacy and professional identity level of the in-service state-funded normal students were high， but their work satisfaction was moderate; （2）significant differences were observed for the self-efficacy， professional identity， and work satisfaction of in-service state-funded normal students in the variables of gender， marital status， professional titles， weekly class hours and monthly salary; （3） the in-service state-funded normal students self-efficacy was a positive significant predictor of their professional identity as well as their work satisfaction， and their professional identity was a positively significant predictor of their work satisfaction， suggesting that the in-service state-funded normal students professional identity plays a partial mediating role in the effect of their self-efficacy on their work satisfaction. Results suggest that to improve the in-service state-funded normal students work satisfaction， it is important to enhance their self-efficacy and their professional identity.

Keywords：self-efficacy;work satisfaction; professional identity; state-funded normal students