大學生在線學習自我調節能力及干預建議

薛以勝，宋春暉，陳煥東

（1.海南師范大學信息科學技術學院，海南 海口 571158；2.海南師范大學教務處，海南 ?？?571158）

0 引言

當前，在線學習已成為大學生一種常態化的重要學習方式，其為學習者提供了豐富的學習資源和更多的學習機會，學習方式也變得更加泛在化和個性化。較多研究表明，當前大學生在線學習效果并不理想，主要表現為在線課程參與度和完成率不高、持續學習動力不足、自我效能感較低等。在線學習是一種復雜的學習過程和方式，其對學習者的意識觀念、心理特征、行為動機等有更高的要求[1]，學習者需要對學習過程進行自我驅動、自我管理和自我調節。已有較多研究成果表明，自我調節學習是學習者調控元認知的一個學習過程[2]，自我調節學習能力是學習者獲得在線學習成功的重要因素，是保證在線學習效果的重要前提，也是實現終身學習的一項關鍵能力[3]。因此，分析與探討當前大學生在線學習自我調節能力具有重要意義，同時，如何幫助和促進大學生提高自我調節能力是在線學習研究面臨的一個現實問題。

1 在線自我調節學習概述

1.1 自我調節學習理論的產生

自我調節學習（Self-Regulated Learning，SRL）理論的提出源于美國三次教育改革運動的反思，這三次教育改革都強調了學校、環境和教師的作用與功能，而忽略了學生作為學習主體的能動性[4]。研究者發現盡管家庭條件差的學生，只要本人堅持性好、具有較高的自我效能感、能調控學習行為，是可以在學業取得成功的，顯然學習者本人在學習過程中具有重要的作用[5]。由此，自我調節學習的理論觀點逐步在20世紀80年代提出，并成為教育心理學研究領域的一個熱點問題。研究者通過自我調節學習理論的研究，試圖解釋學習者對他們的認知、動機、行為和環境等方面具有潛在的控制與調節能力，從而達到既定的學習目標。自我調節學習理論沒有統一的概念，一般是指學習者主動激勵自己并且積極使用適當的學習策略進行學習，是一種動態的學習過程，也被視為學習者一種相對穩定的學習能力。

1.2 自我調節學習理論模型

近幾十年來，不少國內外教育心理學研究者提出了各自的自我調節學習理論模型，從不同角度對其展開了深入的研究和探討，試圖說明認知、動機、情感、行為和意志控制等方面是如何影響學習過程的。目前主要的理論模型主要有Zimmerman 的社會認知模型、Pintrich 的學習概念框架模型、Boekaerts 的雙重加工模型、Winne 的信息加工模型等[6]。其中，Zimmerman模型和Pintrich模型受到社會認知理論的影響，均強調反饋和調節的重要作用，Boekaerts模型認為意志策略能夠決定學習者的學習行為，Winne 模型認為元認知策略是自我調節學習的關鍵。盡管這幾種模型核心要素各有不同，但都指出了自我調節學習的基本特征，即學習者能夠調控元認知、動機意志、行為策略等來完成學習目標，并且自我調節學習是一個不斷循環反思與調節的過程。

Zimmerman 是自我調節學習研究的典型代表人物之一，他提出了基于社會認知視角的自我調節學習三個循環階段模型：計劃階段、執行階段和自我反思階段，每個階段又含有若干因素成分或子過程。其中，計劃階段是學習前的準備階段，學習者要分析學習任務，設置學習目標，制定學習計劃與策略，增強內在興趣和學習信念等；執行階段是學習開展過程階段，學習者要運用各種學習策略以完成學習任務，期間需要注意自我監控、自我激勵、情感調節等；自我反思階段是學習者對學習過程和學習成果進行自我反思和判斷，以對后續學習產生影響。這三個階段模型明確地將自我調節學習劃分成不同的階段來解釋自我調節的過程，并且以循環模式互相影響和促進，是自我調節學習研究中被廣泛借鑒和應用的經典模型，本研究也參考借鑒了此模型成果。

1.3 自我調節能力是保證在線學習效果的關鍵內因

傳統的自我調節學習聚焦于線下學習，隨著在線學習的普及發展，研究者逐步聚焦自我調節學習理論在在線環境的運用，從自我調節視角探索在線學習的內在本質。徐曉青等的研究表明自我調節學習是影響大學生在線學習滿意度的重要因素[7]；李月等認為在線自我調節學習是由多種在線學習行為相互影響的復雜過程，學習者對于任務的計劃、表現和反思行為會直接影響在線自我調節學習效果[8]；李延莉等認為學習者通過學習任務中選擇和使用自我計劃策略、自我監察策略和自我調控策略進行在線學習將會成為終身學習者[9]。由此可見，在線學習者對學習過程進行自我調節能產生較好的學習效果，因此必須提高自我調節能力，以適應網絡化數字化情境下學習的變革[10]。張成龍等在研究中發現，通過引導學習者設定目標、制定計劃、選擇策略、自我監控、反思評價和元認知調節是可以有效提升自我調節學習能力的[11]。趙艷的“提示—反饋—推薦”干預策略[3]、劉斌的“教學互動”干預策略[1]都被實證能夠提升在線學習者的自我調節能力水平。

綜上，自我調節能力是學習者獲得在線學習成功的關鍵內因，是保證在線學習效果的重要前提。顯然，在線學習者具有較高的自我調節能力，則意味著掌握較高的學習認知策略，學會設定學習目標，選擇合適的學習策略，不斷反思和調節自己的學習行為，也將會獲得理想的學習效果。在線自我調節學習能力對在線學習會產生內在、持續、穩定的影響，是在線學習研究中值得關注和重視的議題。

2 大學生在線學習自我調節能力的研究

本研究主要通過量化研究，調查大學生在線自我調節學習的現狀及差異分析，以便對后續的學習支持和干預提供必要的依據。

2.1 研究工具

有關在線自我調節學習的調研已有不少成果，劉斌依據自我調節學習發生過程、結構成分和行為要素等，編制了《大學生在線自我調節學習調查問卷》[1]。該問卷包括目標計劃、任務策略、自我監控、學業求助、自我激勵、評估反思六個維度，各維度的Cronbach α信度系數均大于0.80，說明問卷信度佳，可靠性較高。本研究為契合研究內容，對問卷內容進行了部分整合，共設置有24個題項。采用李克特5點計分法表示，得分越高，表示學習者在線學習自我調節能力越強。

2.2 研究對象

本研究以海南師范大學本科生作為調查對象，所有學生都有參加過在線課程的學習，學生通過網絡方式自愿參與調查。最終回收342份有效樣本數據，其中男生126 人（占比36.84%）、女生216 人（占比63.16%）；大一68 人（占比19.88%）、大二128 人（占比37.43%）、大三132 人（占比38.60%）、大四14 人（占比4.09%）；文史類專業155 人（占比45.32%）、理工類專業114 人（占比33.33%）、體藝類專業73 人（占比21.35%）。

2.3研究結果

1）大學生在線學習自我調節能力的整體情況

通過統計分析，海師大學生在線自我調節學習能力各維度的均值和標準差如表1所示。

表1 大學生在線自我調節學習能力各維度統計情況

由表1數據得知，海師大學生在線學習自我調節能力整體水平一般（M=3.49），各維度的水平由高到低依次為自我激勵、學業求助、自我監控、評估反思、任務策略、目標計劃。

2）大學生在線學習自我調節能力的差異分析

采用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析等方法對各個維度在性別、專業、年級個體變量上的差異進行分析，顯著性概率P值如表2所示。

表2 大學生在線自我調節學習能力各維度個體差異情況（*表示P＜0.05）

由表2數據可以看出，性別方面，不同性別的學生在線學習自我調節能力及其各維度的顯著性p值均大于0.05，說明無顯著差異。

專業方面，本研究將專業劃分為文史、理工、體藝三個類別。表2 數據顯示，三個專業的整體水平（p=0.035＜0.05）和目標計劃（p=0.012＜0.05）、任務策略（p=0.032＜0.05）、自我監控（p=0.016＜0.05）、評價反思（p=0.025＜0.05）四個維度存在顯著差異，學業求助（p=0.078＞0.05）和自我激勵（p=0.153＞0.05）兩個維度不存在顯著差異。

年級方面，由于大四畢業班面臨考研、就業、論文等事務雜多，參與調研的人數（14 人）占比太少，故本研究主要比較大一、大二、大三這三個年級的差異分析。表2數據顯示，三個年級學生不管是整體水平還是各維度比較，均不存在顯著差異。

2.4 研究分析

通過上述調查，可知海師大學生在線學習自我調節能力水平一般。學生的自我情感激勵方面表現較好，在學習過程中遇到困難能夠向同學、教師和其他方式尋求幫助，但是在設定學習目標計劃和運用學習策略方面不夠理想。

研究發現，不同性別、不同年級學生的自我調節整體能力及其各維度均不存在顯著差異，但不同專業類型學生存在差異。進一步多重分析發現，文史類和理工類學生的整體水平和各維度均不存在顯著差異，但這兩類專業學生的各維度指標明顯好于體藝類學生，說明體藝類學生的自我調節學習能力各方面表現較弱。還有個現象值得注意的是對于剛入學的大一新生，其在線學習自我調節水平整體上并不遜色于大二、大三學生，甚至在目標計劃、學業求助、自我激勵維度上還比大二、大三學生稍好，整體的學習態度也更為積極。經過進一步訪談得知，新冠疫情期間，不少學生在高中階段均有過在線學習經歷。在高考背景和高中教師較強的學習干預下，學生在線學習過程中，均有較強的學習動機，能夠給自己設定學習目標，遇到問題會求助于老師同學，也會自我激勵堅持學習。隨著疫情放開后，中小學將會大大減少在線學習，因此，對于每年的大一新生是否都能保持較好的在線自我調節學習能力還有待進一步觀察。

綜上研究結果分析以及實際情況來看，當前大學生的在線自我調節學習水平及其表現是有待提高的，具體存在的問題有：一是自我調節認知策略不足，不能設定學習計劃目標，不能有效運用學習策略；二是在線學習執行能力差，學習注意力容易被干擾，意志力不堅定，持續學習動力不足；三是自我效能感低，學習過程中遇到困難時容易造成情緒異常，甚至逐漸放棄。因此，如何幫助和促進大學生的在線自我調節學習是一個亟待解決的現實問題。

3 教師干預，提升學生在線學習自我調節能力

影響在線自我調節學習的因素很多，比如穩定的學習環境、高效的學習平臺、豐富的學習資源等，信息技術的加持也極大優化了在線學習體驗。郭玉婷等人則認為大學生自我調節能力影響最大的是來自于學生自身的因素，包括自我效能、學習策略、動機情緒、自我反思等[12]。雖然自我調節學習強調自主性，但并不意味著學生是完全自由化的學習，尋求教師支持和幫助也是自我調節學習的重要組成部分。學習平臺積累了大量的學生在線學習行為特征，通過數據挖掘與分析，能夠揭示學生在線自我調節學習的動機、行為、情緒等問題，教師以此能夠對自我調節學習異常者做出及時診斷和精準干預。劉斌等認為教師在學習策略指導、認知支架、情感支持、學習資源與工具等方面的幫助和干預對促進在線學習者的自我調節學習最為重要[13]。本文從在線教學實踐出發，針對自我調節學習的計劃、執行和反思這三個循環階段過程，從教師視角提出干預策略的建議，期望能幫助學生提升在線自我調節學習能力，增強自我效能感，保證在線學習效果。

3.1 教師引導學生明確學習計劃和目標

在線學習前，學生需要清晰知道每一次的在線學習任務，并制定學習計劃和目標。根據調查得知，大部分學生對自己的學習內容和目標并不明確，在學習過程時常出現茫然無措情況。教師在設計學習任務時，要綜合考慮學生的個體差異，提供個性化的學習資料，采用問題導向的任務驅動方法，設計差異化的學習任務和目標，引導學生結合自身情況合理制定具體的學習計劃和目標。合理可行的學習目標直接影響學生自我調節策略和學習策略的選擇，當然學習計劃目標并不是固定不變的，而是隨著在學習過程中階段性反饋和反思及時做出調整。

3.2 教師激勵學生運用學習策略自我調節學習

在線學習是講究學習策略的，有了計劃目標后，還要有堅定的信念，加強自我監控，才能順利完成學習任務。實際上，大部分學生不僅缺少自我調節學習策略，也缺少持續學習的動力，注意力很難保持集中。教師有必要采取如下幾種干預措施：一是激勵學生尋找自身的學習興趣和動機，適當的鼓勵、表揚等情感支持能夠促進學生的內部動力，積極調節學習過程中的困境和消極情緒；二是指導學生掌握和選擇有效的學習策略，比如元認知策略、時間管理策略、動機策略、自我監控策略等。同時，教師還要為在線知識內容搭建有效的學習支架，指導學生思考交流以對知識的深層加工理解；三是監督學生自我管理和調節，不僅能幫助學生更好地排除困擾，堅定地持續投入學習，還能強化學生的自我控制，不斷反思和調整自己的學習行為。

3.3 教師促進學生的自我評價和自我反思

反思是一種元認知技能，是在線自我調節學習的重要形式，但并不是所有學生都具備這樣的意識和能力，因此需要教師的訓練和干預，增強反思意識和技能。教師作為學習的引導者，可以對學習任務做出要求，引導學生對自己的學習行為和結果進行自我判斷和審視，評價學習目標是否達成，反思學習策略是否有效，并對學習的成敗進行歸因。真正的自我調節學習者應該具有較強的反思意識和習慣，自我反思能夠幫助學習者重新審視學習動機，能夠促進計劃目標和任務策略的及時調整，能夠促進自我調節能力的循環迭代，提高自我調節學習能力。