智慧教育背景下高校教師能力素養的提升*
——基于TPACK 理論

張東軍 王麗娜 高紅麗

（1.新鄉醫學院心理學院；2.新鄉醫學院第二附屬醫院；3.新鄉醫學院管理學院）

互聯網、大數據、云計算、5G 技術、人工智能、區塊鏈、元宇宙，隨著信息化技術的不斷發展，信息化社會發展的進程也越來越快，“十三五”期間，我國信息化建設取得了空前的進步，并做出了建設網絡強國、數字中國、智慧社會的戰略決策。在中央網絡安全和信息化委員會印發《“十四五”國家信息化規劃》提出，到2025 年，要在數字中國建設取得決定性進展，信息化發展水平大幅躍升。在此背景下，教育作為以促進人的身心發展為主要目的社會實踐活動，在該領域進行信息化、智慧化的建設與發展也是應然之意。

一、智慧教育概述

智慧教育（smart education）是在教育領域全面深入地運用以人工智能為代表的現代信息技術來促進教育改革與發展的過程。雖然其產生立足于信息技術的智能化發展，但智慧教育并不是傳統教育和信息化教育階段把教育和信息技術簡單的相加，而是把教育和人工智能的深度融合，是在整個教育環境全面智能化的基礎上進行的大規模、個性化的人才培養模式，是信息化、智能化的社會背景下實現教育現代化的必由之路[1-2]。智慧教育強調的是在智慧化的整體環境之下，以教與學為中心，基于人際交互、人機交互、萬物互聯、多模態數據挖掘與分析、個性化智能服務等技術與手段，實現教與學的智能化、精準化、個性化，從而實現學習者的最優化發展[2]。這一教育模式具有開放、共享、精準、交互、協作、泛在、個性、優化、創造等特點，是教育模式由程序化、一刀切向精準化、個性化、生成性等方面的轉變，是教育生態、育人目標、課程建設、教學模式、學習范式、教育評價與管理等方面的深層次變革[1-3]（圖1）。因此，智慧教育時代的到來，也對教育領域從業人員提出了更高的要求和挑戰。

二、智慧教育背景下高校教師面臨的問題與挑戰

黨的十九大報告指出要建設智慧社會，智慧社會不僅意味著信息技術和智慧環境的發展，更需要人的全面發展與適應。在這種背景下，學習者也必然會對教育提出更為多樣化、個性化需求和更高的質量要求。為適應社會的變化和要求，我國的高等教育也正處在向智慧教育轉型的關鍵時期。尤其是隨著新冠肺炎疫情的蔓延，“停課不停學”、遠程教育、線上教育等大規模地開展對教育信息化技術和方法的應用起到了巨大的推動作用。如前所述，智慧教育是具有更強的知識創生性和人機交互、人際交互的教育模式，是教育模式的轉型和教學生態的深度變革，對教育工作者提出了更高的應對要求[3]。面對高等教育這種轉型和改變，作為高校教師，無論是主動應對或被動適應，都會或多或少地面臨變革帶來的“陣痛”與挑戰。

（一）不能主動求變，智慧教育改革意識不足

教育界有一句話“如果用昨天的方法教今天的學生，就剝奪了他們的明天”，雖無從考證此話的出處，但卻很好地折射了高等教育智慧化發展過程中許多高校教師所面臨的現實困境。雖然絕大多數高校教師是高學歷人才，但多是在標準化、傳授式的傳統教育模式下成長起來的，囿于學習和積累的多是專業知識、科研工作壓力重、缺乏教學改革創新動力等因素的影響，對智慧教育的科學認識和精力投入明顯不足，甚至部分教師存在抵觸和偏見，認為智慧教育改革難度過大，會增加非必要的額外工作等[4]。在認識上片面地把智慧教育和傳統教育割裂開來，未能認識到二者可以互為增益和補充[5-6]。更為重要的是，這部分教師未能充分思考和客觀認識教育發展的最終落腳點是促進學習者更好的發展。Tikhomirov[7]在分析了智慧教育的三個維度（圖2）的基礎上認為，產出維度，尤其是培養新生代的學生是智慧教育最為重要的因素。

所以，在教育的實施過程中，必須充分考慮學習者的實際情況和需求，作為信息化、智慧化社會的新生代“原住民”，當代大學生對教育手段智慧化與個性化、對低結構性知識的接受程度和對教育智慧的生成性等方面超過了許多教師的預期[3]，因此，如果不進行觀念和意識的更新，也許就真的是“剝奪了他們的明天”。

（二）角色固著，不能很好完成智慧教育的角色轉變

盡管高校教師在不同的工作情境下，可能分別或同時扮演著管理者、教育者、評估者、學習者、倫理決策者等不同角色，但教育者的角色仍是其最主要、本質的角色[8]。智慧教育背景下的教學環境智慧化、教學模式多樣化、學習方式個性化、師生關系更為平等化的特點也賦予了高校教師這一角色更多的價值和內涵，需要教師以更多元的角色參與教育教學全過程，這就進一步弱化了傳統意義上的教師角色，對教師角色提出了更高的要求。面對這種現實的轉變，許多高校教師還沒能重新調整自己，仍固守于傳統意義上的教師角色，甚至產生了角色沖突或角色緊張，造成了職業發展困惑。

（三）智慧能力素養不足，不能適應智慧教育實踐的需要

受傳統教學理念、方法以及對信息化發展認識存在局限性等因素的影響，許多教師對教學的理解還停留在單一的結構化知識傳授層面，或片面地認為智慧化教育就是PPT、在線課程、虛擬技術等信息資源或技術的簡單應用，把教學范式仍停留在知識傳遞或簡單的知識建構階段，缺乏知識創生和對結構不良性知識和創新性教學手段的理解和駕馭能力，導致在主動智慧服務、知識創生、教學資源精準創建與推送、智慧化教學設計與引導、教學數據分析與評價、教學改革與創新、教學中的人際互動與人機互動等方面存在這樣或那樣的能力欠缺，不能符合智慧教育發展的現實需要[9-10]。

三、TPACK 理論簡介

TPACK 全稱為整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。在Shulman 提出的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）基礎上，2006 年，美國學者Mishra 和Koehler[11]通過進一步的研究和總結，提出了TPACK 理論和其框架。TPACK 理論是信息技術與學科知識、教學法知識深度融合的結晶，也是深化落實STEM（科學、技術、工程和數學）教育模式，革新教師信息化背景下的教學能力，提升人才競爭力的途徑之一[12]。TPACK 理論一經提出，便受到了國內外學者的廣泛關注，通過大量的理論和實證研究發現，TPACK 的應用將有利于打破學科知識、教學方法和信息技術之間的壁壘，真正提升教師運用信息技術的能力。因此，TPACK 相關能力也被認為是教師在信息化、智慧化背景下必備的能力要素。

TPACK 框架（圖3）包含三個核心要素，即學科內容知識（Content Knowledge，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術知識（Technological Knowledge，TK）；同時還包括由這三個核心要素組成的四個復合要素，即PCK （Pedagogical Content Knowledge）學科教學知識、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術的 教 學 法 知 識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）和TPACK[13]。

首先，TPACK 理論雖然強調了學科內容、教學法和技術等三種核心知識要素，但在具體應用過程中并不是三種知識的簡單加和，而是要將技術深度融合到具體的學科內容的教學法之中，產生三者之間的互補和增益效應。這就要求在實際的應用和提升過程中，既不能單純地強調知識和方法，也不能過于依賴技術，而是知識、方法和技術之間的有機結合，并在此基礎上創生出更多的知識、方法和技術，更好滿足學習者多樣化、個性化的學習需要。

其次，TPACK 在對三種要素有機融合的同時產生了新知識的創生。由于這一過程中涉及的因素、條件較多，且彼此相互影響，因此，這些新知識涉及知識的拓撲和迭代，屬于一種低結構性的知識。由這種知識所衍生出的問題（TPACK 相關問題）也屬于結構不良性問題，這類問題往往沒有標準化的解決方法，需要教師根據具體的教學情境去靈活處理和應對，這就對教師駕馭知識、方法和技術的能力提出了更高的要求。

再者，TPACK 理論和框架的實施還是要落腳到教師。任何教學理論和方法的落地都離不開教師，TPACK 理論倡導的理念要求教師必須要不斷順應教育發展的大環境，做教學改革的引路人或積極參與者，把全新的理念、知識、技術和方法有機融合的具體的教學工作中，把受教育者的全面發展這一根本目標落到實處。

綜上可見，這一理論框架與智慧教育模式下對高校教師提出的能力要求具有高度契合之處，可作為智慧教育背景下高校教師能力發展和素養提升的理論抓手。

四、高校教師能力素養提升的策略與路徑

無論是從智慧教育的發展需要，還是從TPACK 理論框架來看，都對高校教師在智慧教學背景下的能力素養（表1）的提升提出了一些共性的要求。要落實這些要求，實現教師能力素養的全面提升，可從以下幾個方面著手。

表1 智慧教學背景下高校教師的能力素養要求

（一）完善機制，優化環境，用政策驅動教師轉變教學理念

從智慧教育的組織維度（圖2）來看，面對智慧教育的來臨，不僅是教師，教育管理部門、學校也應該主動適應智慧教育的新業態，從教育發展態勢和學校發展戰略層面做好頂層設計，早謀篇、早布局。一方面，要加強制度建設和政策引導，落實立德樹人根本任務和創新性人才培養的社會需求方面進行方案、理念和體系上的重構，以培養更能適應智慧化社會環境的人才為落腳點，從培養方案、教育理念、教育評估、績效評價等多方面引導教師更新理念，用政策驅動教師以更積極的態度去迎接智慧教育時代的到來[14]。另一方面，要提升學校的智慧教學軟硬件建設水平，為教師實踐智慧教學理念和進行智慧教學改革提供充分的條件，掃除必要的屏障，避免智慧教學成為無源之水、無本之木。總之，要從政策和資源保障方面提升教師進行智慧教學的外生動力。

（二）主動作為，更新知識和技術，提升應對智慧教育的能力

信息技術的不斷發展和變革是開展智慧教育的前提和支撐，教育信息技術的發展和變革步伐不會因為教師的愿不愿意接受而發展或停止。因此，面對日趨臨近的智慧教育時代，高校教師唯有積極面對，主動求變，在掌握教育教學基本知識和技能，不斷更新專業知識的同時，主動接受教育信息技術發展的洗禮。在教學過程中勤學習、善思考、敢應用，通過理論學習和實踐的不斷積累，真正把知識、方法、技術有機整合，及時感知學習者的實際需求，敢于進行知識的創生和迭代，在思想認識、專業視野、知識體系和能力結構上越來越開放，以更高的能力素養（表1）水平應對智慧教育帶來的機遇和挑戰。

（三）加強合作，協同育人，搭建人才個性化培養新模式

如前所述，智慧教育強調交互與合作，這種合作不僅要求的是人機、人技的交互，更要求進行教師與教師、團隊與團隊、學校與學校、區域與區域等不同層次的合作[15]。隨著信息技術和智慧化服務的發展，勢必會打破許多信息和資源壁壘，也將會出現更多融媒體、多途徑、多模態的學習資源。因此，教師之間開展更深層次、更多途徑的協作教學就十分重要了，這也能更好發揮各自優勢，取長補短，協同育人，共享共建，為學習者搭建更能滿足其個性化需要的學習平臺和資源。

（四）加強能力認證，建立知識提升和能力發展的長效機制

提升教師能力和素養，使其更好符合智慧教育發展的需要不能一蹴而就，而是一個循序漸進的過程。并且，隨著智慧教育的不斷發展，對教師能力素養要求也會隨之發生改變，這就需要建立教師智慧教學能力發展和提升的長效機制。一方面，建立能力認證體系和能力培訓項目，科學制定《高校教師智慧教學能力標準》，對標制定專門的能力培訓和考核項目，把其作為高校教師業務發展和能力評估的重要參考指標。另一方面，要建立教師知識和能力的共享機制，從專門管理機構、學會、團隊或共同體、基層教學組織等層面，通過經驗分享、技術交流、學科競賽、案例展示、專家現場診斷[16]等活動進行知識、方法和技術的共享，拓寬教師能力發展和素養提升的渠道。

作為一種面向未來和個性化、終身化的教育，智慧教育對高校教師職業水平和能力素養提出了更高的要求。面對智慧教育日益加快來臨的步伐，高校教師必須要有居安思危、主動求變的意識。唯有如此，才能緊跟高等教育不斷發展的時代潮流，在實現自身職業價值的同時，為國家、為人類培養更多符合社會需要的高層次人才。