任務進階：從助讀資源到梯式任務群
——語文新課堂探索

劉宏家 張春旺

什么是助讀資源？王唐平教授認為是教材中圍繞選文編寫的閱讀提示、隨文注釋、思考問題、知識短文等助力學生閱讀素養提升的一系列材料。筆者認為，能夠助力學生理解文本的教材之外的材料，也應屬于助讀資源的范疇。

“任務”是指對上述助讀資源整合、加工、再創造，形成便于學生理解文本的一系列助讀任務。“進階”則是依據學生認知規律，把助讀任務由淺入深進行上升式排列，建構梯式任務群，由低階思維到中階思維再到高階思維，逐階啟發和提升學生思維。“任務進階”就是將二者融合，讓學生思維進階的過程可視化。

一、現象點擊：由助讀資源到助讀任務——缺乏問津者

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出要“整合有價值的信息”，教師應當對教材助讀資源整合，甚至再創造，形成助讀任務。那么，在現實的語文課堂中，教師是如何做的呢？筆者對江蘇省某區兩所農村中學、兩所城區中學的七至九年級共100 位語文老師進行了線上問卷調查，統計結果如圖1。

圖1

從上述的調查結果不難發現，幾乎所有教師都是直接使用教材中助讀資源，沒有對助讀資源整合、加工的過程。任務進階成了空中樓閣。因此，高效地再創造助讀任務就是至關重要的支點。

二、成因剖析：由助讀資源到助讀任務——過于靜態化

1.基于教材

（1）教材助讀資源散亂，缺少思維梯度

盡管教材安排了許多助讀資源，但是它們比較散亂，缺少統一的序列，而且比較強調知識化，過于靜態化，缺少思維梯度，對提升學生的思維品質作用不大。以統編《語文》九年級上冊第五單元為例，助讀資源如表1 所示。

表1

通過表1 不難發現，助讀資源識記內容比較多，其中的“預習提示”“隨文注釋”“積累拓展”“讀讀寫寫”“閱讀提示”大多是知識介紹，沒有統一體制，幾乎不體現思維，也就更談不上思維進階。要讓以上助讀資源高效發揮作用，就需要教師再創造形成助讀任務。

（2）部分助讀資源不合學情，缺少實用土壤

教材中有些助讀資源不合學情，也不實用。比如，九上第五單元中每課的“讀讀寫寫”環節，只是羅列出相關詞語，既沒有注音也沒有解釋，更沒有例句；“預習提示”環節提到駁論文，卻沒有具體闡述。統編教材中這樣的助讀資源比比皆是，所以教師需要開動腦筋再創造。

2.基于教與學

（1）教師過于依賴助讀資源，缺乏再創造

教材助讀資源散亂，不成體系，沒有序列，沒有思維梯度。多數教師圖省事，直接使用教材助讀資源，缺乏再創造的過程。這與教師教科研意愿淡薄有很大關系。因此，教師需要強化培訓，提升教科研素養。

（2）學生過于依賴參考答案，缺乏獨立性

在推行任務進階實踐的初始階段，筆者針對助讀任務使用情況，對上述中學的七至九年級共140 名學生進行了線上問卷調查，調查結果見表2。

表2 學生使用助讀任務情況調查

通過上面的調查結果不難發現：在助讀任務實踐的初始階段，學生缺乏獨立完成任務的意識，大多喜歡查閱資料，根據資料答題。在修正答案環節，學生大多依賴教師，缺乏獨立思考能力，較少提出個人看法和觀點。因此，教師要不斷優化助讀資源，設計更加高效的助讀任務，實現任務進階，從而引導學生獨立積極思考，提升學生思維品質。

三、價值審視：任務進階——思維可視與提升

1.發展新課標相關理念，使思維品質提升有抓手

新課標在語文核心素養方面提出了思維能力的概念，介紹了思維能力的內容。但是對于如何發展思維能力，新課標沒有具體做法。新課標也提出了任務群的概念，主張構建任務群，但是構建什么樣的任務群？如何構建任務群？任務群里的任務之間是什么關系？如何利用任務群發展學生的思維品質？這些問題新課標都沒有提供具體范式。筆者認為，構建助讀任務，據此構建梯式任務群，是對新課標任務群的發展，有助于逐步提升學生思維品質。

2.啟動學生思維主動性，使思維品質提升到高階

在傳統的語文課堂中，教師大多采用告知式教學，用個人體驗代替學生體驗，做知識的“搬運工”。蘇霍姆林斯基認為，知識不在于儲存，而在于“周轉”，在于思維的啟發。課堂缺乏思維啟發，思維品質提升就無法實現。構建助讀任務，踐行任務進階策略，能夠讓思維可視化、梯式化，使學生思維品質不斷提升。

四、理性建構：任務進階——路徑尋繹與探索

1.建構梯式任務群：任務進階的載體

據上所述，我們把教材內外的助讀資源整合加工，形成助讀任務，在此基礎上，把助讀任務按照梯式遞進進行組合，建構梯式任務群。梯式任務群可以針對一個教學環節、一節課、整個單元教學，是任務進階的載體，也是任務進階的前提條件。梯式任務群具有雙線進階模式，一方面任務由易到難，逐漸升級，另一方面由低階思維進階到高階思維（見圖2）。

圖2

（1）堅持問題導向

在教學過程中設置梯式任務群，不必面面俱到，而要堅持問題導向，就是要隨時關注學情。對于學生來說，有些知識點比較容易，很快就能掌握，沒有必要設置梯式任務群。教師要善于發現學生的痛點問題，有針對性設置梯式任務群。比如，在九上第五單元《懷疑與學問》教學過程中，筆者發現學生不會用例子證明觀點，只會簡單敘述例子，因此設置這樣的梯式任務群。

梯式任務1：文本第六節要證明什么觀點？

梯式任務2：第六節是如何證明觀點的？

梯式任務3：如果換一個例子，你打算用哪個例子？請寫出你的證明過程。

通過解決梯式任務群，學生明確了議論文中例子的使用規則，也明確了用例子證明觀點的意識，將證明過程的思維做到了可視化。

（2）依據學生認知

中學生的直觀和形象思維比較發達，而邏輯和抽象思維比較淡薄。教師設置梯式任務群時，要依據學生的認知規律，不能想當然，更不能用自己的邏輯思維代替學生的直觀思維。比如，教學《登勃朗峰》一課時，要根據學生的認知規律，來探究寫奇景之法，筆者設置如下梯式任務群。

梯式任務1：觀看介紹勃朗峰的視頻，再通讀全文，畫出作者的游蹤。

梯式任務2：根據示例賞析勃朗峰奇景。示例：奇美在水流之多——“俯瞰腳下峽谷，只見其間一股清流急湍其間，環顧四周，巖壁巉峻，丘崗蔥綠，美不勝收。整個黑首道上，到處瀑布傾瀉，轟鳴作響。”

梯式任務3：閱讀文章，想一想作者如何把這些奇景寫出來的？并探究這樣寫法的巧妙。

以上梯式任務群充分考慮到了學生認識規律：先播放視頻，激活學生的形象思維，讓學生標出游蹤，再讓學生說說勃朗峰景奇美在何處，最后進階，探究寫景手法的妙處。這樣容易被學生接受，也容易達成教學目標。

（3）整合課內資源

教材內助讀資源雖然不成系統，但也比較豐富，教師在設置梯式任務群時，可以對其進行整合和吸納。整合梯式任務群一定要體現思維爬坡，讓學生思維過程可視化。比如，教學《懷疑與學問》一課時，筆者對單元導語、預習提示、隨文注釋、課后練習等進行整合，再創造課前預習環節梯式任務群。

梯式任務1：查閱資料，簡明概括作家作品常識。

梯式任務2：默讀課文，讀完后想想自己有什么閱讀體驗或疑惑，寫下來。

梯式任務3：在文中把課后“讀讀寫寫”中詞語標出來，并選用三個寫一段話。

梯式任務4：標出自然段，理清文章論證思路。

梯式任務5：你認為本文的論證思路有何特點？

以上梯式任務群能夠步步啟發學生思維，讓學生思維過程完整呈現出來；能夠促使學生從最近思維發展區，走進深度思維發展區，提升學生思維品質。

（4）拓展課外資源

教材外的助讀資源，有教參、學術論文、網絡資料等，可謂不勝枚舉。教師應根據文本的需要，選擇合適的助讀資源，整合梯式任務群。比如，教學《創造宣言》一課時，在學生充分學習議論文的基礎上，為探究議論文的寫法，筆者設置如下梯式任務群。

梯式任務1：閱讀《從小學生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納論點。

梯式任務2：閱讀《從小學生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納思路。

梯式任務3：閱讀《從小學生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章，分別歸納論證方法。

梯式認為4：歸納議論文寫作技巧，以“君子當奮進不止”為題寫一篇議論文。

教師要整合課外助讀資源，形成梯式任務群，引導學生由淺入深地理解議論文寫作技巧，強化學生對議論文的認識，進而使其能夠寫出較好的議論文。

2.建構助導式樣態：任務進階的支架

建構梯式任務群后，教師需要通過建構助導式樣態幫助學生任務進階，逐階引導學生學習梯式任務群，讓學生的思維積極動起來，由被動變主動，由低階向高階提升，實現思維進階。

（1）巧用分解，讓任務進階過程化

蘇霍姆林斯基認為，教育要引導學生靠已有的知識獲取新的知識。從已有知識到新知識，比較有效的方法就是巧用分解法。比如教學《懷疑與學問》一課，上課伊始，筆者首先提出一個主任務：“請你寫出文章的論證思路，并說說你有什么啟發？”為激活學生思維進階，也為讓任務進階可視化，筆者將其分解成如下梯式任務群。

梯式任務1：題目如果換成文章中一個短語，你打算用哪個短語？

梯式任務2：同學們找了課文中不同的短語，如果去掉一個詞語，你打算去掉哪個？說說理由。

梯式任務3：請同學們討論，必須保留哪幾個詞語？說說理由。

梯式任務4：保留的詞語就是文章的中心論點也是文章的論題，還有分論點嗎？大家可以找過渡句。

梯式任務5：剛才找到的過渡句如果分成兩句話，分別可以放在文中哪兩段開頭？

梯式任務6：請你寫出文章的論證思路，并說說你有什么啟發？

以上六個梯式任務層層推進，由易到難，同時，學生思維過程也展現出來，思維由低階到高階逐層提升。

（2）妙設情境，讓任務進階形象化

新課標提出情境學習模式，提示教師要根據生活創設有意義的情境，讓學生運用語文解決典型問題。通過巧設情境，設置梯式任務群，教師可以讓學生有可感的形象為依托，在形象化中實現任務進階，逐步提升學生思維品質。比如，針對《登勃朗峰》一課，筆者設計如下情境。

“馬克·吐溫《登勃朗峰》后半部分寫到的車夫，在駕車下山之前，有機會縱飲一番，略帶醉意。接著帶著我們駕車下山，車子有時一兩個輪子著地，有時騰空而起，差點險遭不測，但車夫說就當時樂趣吧。”對此，兩名學生進行了討論。

學生1：車夫“縱飲”卻“略帶醉意”，可以看出車夫酒量大。

學生2：那不一定，你對“縱飲”理解有偏差吧？

學生1：車夫喝酒后仍然駕車下山，這種行為太危險，不能在課文里宣揚這些。

學生2：這種行為確實不能學，但是作者這樣寫是有目的。

根據以上情境，筆者設置如下梯式任務群。

梯式任務1：關于“縱飲”一詞的理解，你同意學生1 的觀點嗎？說說理由。

梯式任務2：關于酒后駕車下山的情節，學生2 說作者有目的，你幫助說說什么目的？

梯式任務3：作者在文中宣揚酒后駕車的情節，你能看出美國人的文化心理嗎？請結合馬克·吐溫的其他作品進行闡述。

基于教材設計兩名學生對話的情境，由此設置梯式任務群，從詞語理解到情節理解，再到美國人文化心理的探究，助讀任務由淺入深，學生思維步步提升，任務進階同步提升。

（3）精當拓展，讓任務進階縱深化

梯式任務群建構過程中，在引導學生梯式學習進程時，要想讓學生思維進階，不斷縱深化，教師還需要精用拓展，即以教材中某個點，根據某種需要，向外拓展，精當延伸，以此讓材料縱深化，讓學生理解和思維縱深化，此時切忌隨意疊加材料。比如，在教學《懷疑與學問》一課第六節關于戴震的例子時，筆者設置如下梯式任務群。

梯式任務1：作者講述戴震的事跡，運用了什么論證方法？

梯式任務2：作者舉戴震的例子，想證明什么觀點？

梯式任務3：仔細思考，戴震的例子能證明本節觀點嗎？

梯式任務4：如果在戴震的例子后面加點說理內容，應該怎么說？

為了助導學生完成梯式任務4，筆者又拓展了關于戴震的介紹，同時對拓展內容進行優化，使拓展內容具有精當性。

戴震在天文、數學、歷史、訓詁等方面有所成就。他批判程朱理學，對后世學術思想有巨大影響。他創建的進步倫理思想對梁啟超、章太炎等人有啟蒙作用。后人把其著作編輯成《戴氏遺書》。

根據以上精當拓展戴震的例子，有的學生在段后加上這樣的說理句子：“戴震正是靠著懷疑精神、不隨便輕信的態度，終于創立了進步倫理思想，影響深遠。”這樣的精用拓展，讓學生對戴震的理解縱深化了，讓學生的思辨表達也縱深化了。

（4）優化分類，讓任務進階個性化

首先，依據學情分類。教師在實施梯式任務群過程中，要充分考慮學情。學生的知識構成、心理特點、思維方式、興趣愛好等不同，學校與學校、班級與班級、班級內部學生等也客觀存在差異，因此，教師要基于學情創造整梯式任務群。

其次，依據文體分類。記敘文、說明文、議論文，散文、小說、詩歌、戲劇等文體不同，白話文與文言文不同，對應設置的梯式任務群應該不同，教師引導學生任務進階的方法也應該不同。教師應該大膽探索不同的進階方法，形成具有個性的實踐探索方案。比如，在教學散文《登勃朗峰》時，筆者根據學情，針對一節課，探索出基于梯式任務群的散文閱讀實踐個案。本節課主要分三個部分：課前預習、課中探究、課后延伸。三個部分內部有梯式任務群支撐，整體看三個部分，呈梯式上升，形成大梯式任務群。

①課前預習

梯式任務1：自主閱讀課文，讀完后想想自己有什么閱讀體驗或疑惑，寫下來。

梯式任務2：把“讀讀寫寫”中的詞語在文中畫出來，查清讀音和意思，并用其中任意三個詞語寫一段話。

梯式任務3：查閱資料，了解勃朗峰，了解作者。

梯式任務4：再讀課文，用一句話概括文章大意。

②課中探究

梯式任務1：理清作者的游蹤，注意地點的變換，繪制游蹤路線圖。

梯式任務2：運用批注法，根據示例賞析奇景。示例：奇美在山峰高大——“我們拾階而上，威嚴的穹頂也隨之愈升愈高，聳入藍天，最后仿佛獨據蒼穹。”（移步換景）

梯式任務3：作者寫勃朗峰奇美之景，有何意圖呢？（根據學情拓展《白楊禮贊》中描寫白楊樹的語段）

梯式任務4；根據全文探究作者的情感意蘊。

③課后延伸

梯式任務1：閱讀徐則臣《當家園只剩下一個籍貫》，探究作者的情感意蘊。

梯式任務2：假如你跟著作者游覽完勃朗峰，想發朋友圈，曬曬自己登山的見聞和感受，你會選擇哪些地方拍照？同時會寫什么感受？（寫感受至少使用一種修辭）

以上散文閱讀實踐個案，從課前預習、課中探究、課后延伸三個方面探索任務進階，針對大多數的普通學生。對于優秀學生，要強化課后延伸，對于學習困難的學生，注重課前預習和課中探究即可，課后延伸可以略去，由此實現閱讀教學分層的理念。

任務進階新課堂是一種動態的高效助學范式。在課堂上，教師創設梯式任務群，給學生搭建助學梯子，讓任務由淺入深進階，讓思維隨著任務進階而進階。如此一來，學生思維進階就會過程化、梯式化、可視化，思維品質和語文素養就會大幅度提升。