“變革實驗室法”推進職業(yè)教育混合式深度學習的應用分析

趙凌波，孔 紅，張 穎，胡月明

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術學院，浙江 寧波 315100；2.寧波市第二醫(yī)院，浙江 寧波 315000）

隨著《教育信息化2.0 行動計劃》的深入推進，且在我國高校經(jīng)歷了新冠肺炎疫情防控期間大規(guī)模在線學習實踐后[1]，各級各類學校現(xiàn)已形成許多具有創(chuàng)新性的混合式教學模式，并已逐漸發(fā)展成為一種重要的新型學習模式。但當前混合式學習仍存在一定的“淺層化”問題，表現(xiàn)為學生學習深度不足等[2-4]。如何更好地在混合式學習模式中推進深度學習是當前混合式學習領域研究者關注的焦點問題[5-9]。其中趙春等[6]2020 年報道了基于文化歷史活動理論的混合學習投入度研究框架，提示本理論在促進混合式學習投入度方面能夠給予科學指導。李利等[4]認為混合式學習設計是以探究式學習任務為主要的認知活動線索，通過構(gòu)建一個開放、交互并且有著強烈情感依賴的社群來支持學習活動開展的一種教學設計。黃志芳等[3]提出深度學習的核心特征體現(xiàn)在知識的深層次掌握、高階能力的提升以及情感的升華三方面，要求學習者通過理解、整合、遷移、應用信息資源，學習和掌握知識；在運用信息資源與同伴交流協(xié)作、解決問題的過程中，提升高階思維能力；通過參與學習體驗、資源學習體驗，在能力培養(yǎng)中實現(xiàn)情感的升華。

“變革實驗室法”基于文化歷史活動理論發(fā)展而來，源于赫爾辛基活動理論研究中心，是一種嵌入在工作場所中，用于激發(fā)新思想、產(chǎn)生新概念、構(gòu)建新的工作活動的一種形成性干預方法[10]。此種方法最大的特點在于實踐活動必須將個人和群體與其所處的社會和文化背景聯(lián)系起來，產(chǎn)生拓展性學習。詹妮弗等[11]報道了一項在芬蘭一家醫(yī)院外科病房中應用本方法用于解決外科臨床實踐中問題的案例，為本方法在醫(yī)學教育研究中的應用提供了經(jīng)驗。馬香媛等[12]2016 年報道了中國高校KY 科研團隊嘗試使用本方法用于變革其團隊合作及學習模式的案例，并摸索出一套適合中國本土國情的“變革實驗室”基模。

考慮到“變革實驗室法”是文化歷史活動理論的一種重要應用型方法，且在教學設計、學習社區(qū)構(gòu)建方面有著獨特的優(yōu)勢，結(jié)合筆者前期教學實踐基礎，本研究嘗試探索該方法在推進混合式教學深度學習中的應用方式與應用效果，以期為相關教學改革提供一定經(jīng)驗。

1 “變革實驗室法”的基本理論

“變革實驗室法”（也稱革新實驗室） 是一項全新的針對工作與學習場域的形成性介入方法，通過設計一系列介入研討會、制定具體的工作任務、提供相應的刺激工具來激發(fā)、引導開展拓展性學習活動[13]。形成性干預是該方法的核心特征，要求干預提供者（通常為研究者，也可以是有經(jīng)驗的實踐者）和實踐者協(xié)作分析當前實踐活動存在的問題、矛盾和發(fā)展變革的可能性，共同探究，最終構(gòu)建出滿足需求的解決方案并轉(zhuǎn)化為實踐者的能動性，強調(diào)對實踐活動的變革和實踐者能動性的發(fā)展[14]。因此，其最理想的狀態(tài)應是干預者在充分了解某個場域的歷史和現(xiàn)狀后進行分析和形成性介入，但隨著實施的演進，干預者應逐漸停止介入，放權(quán)給活動系統(tǒng)的成員在實踐過程中充分發(fā)揮轉(zhuǎn)化能動性，實現(xiàn)拓展性學習，并促成進步性的實踐行動[13]。

“變革實驗室”有兩大理論基礎，分別為將客體導向的活動系統(tǒng)作為分析單元的文化歷史活動理論（Cultural-historical Activity Theory，CHAT） 和基于CHAT 研究學習過程性機制的拓展性學習理論（Theory of Expansive Learning，TEL）[13-16]。文化歷史活動理論活動系統(tǒng)由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動分工6 個要素組成。拓展性學習理論認為一個拓展性學習發(fā)生及發(fā)展的過程包括7 個階段，分別為質(zhì)疑問題情境、分析歷史發(fā)展和現(xiàn)實情境、構(gòu)建新活動模型、試用和檢驗新活動模型、實施新活動模型、反思實施過程、在實踐中固化新模型。

“變革實驗室” 的核心工具是一套由3×3 個平面組成的工具集原型，用于幫助干預者及實踐者對工作場景中的實踐活動進行多層面、多維度的分析，以實現(xiàn)對原本實踐活動的發(fā)展和轉(zhuǎn)化[10]。此工具集原型中的3×3 具體指3 個水平維度平面和3個垂直維度層面。水平維度為理論抽象維度，按照人的認知由具體到抽象、從局部到系統(tǒng)，此3 個平面分別稱之為鏡像材料層、模型/愿景層、概念/工具層。鏡像材料層主要通過觀察、訪談、行為統(tǒng)計等形式從活動單元各部分較為具體地展示其實際情況，尤其是當前存在的問題、困境、矛盾等。模型/愿景層是重要的中介層，一般是由干預者提供前述的文化歷史活動理論六要素結(jié)構(gòu)模型和拓展性學習七步驟周期圖等中介理論工具，幫助實踐者對鏡像材料層中發(fā)現(xiàn)的矛盾等進行系統(tǒng)分析。概念/工具層即是集所有實踐者之集體智慧而創(chuàng)建的可以突破實踐活動現(xiàn)有困境的新概念或新工作模式，并由干預者及時進行記錄。垂直維度則為時間維度，其3 個平面分別表征過去、現(xiàn)在和未來。從項目實施的角度來說，“變革實驗室”的干預流程基本可分為以下3 個階段：（1）準備階段：初步定義實踐活動干預的目標；通過干預人員與管理者溝通，初步確定本次干預活動的范圍、參與人員以及開展活動必要的支持等；協(xié)商制定本次干預活動的大綱。（2）分析與設計階段：干預者需要分析與設計一套盡可能詳細的活動方案，內(nèi)容包括數(shù)據(jù)收集方案及明確“變革實驗室”研討會議的具體議程。（3）實施階段：干預者應用3×3個平面工具集原型引導實踐者團隊逐步推進拓展性學習，并在拓展周期的不同階段采取不同的干預措施，逐步形成實踐活動的新模型[16]。

2 “變革實驗法”促進職業(yè)教育混合式深度學習的基本框架

基于前述理論分析，“變革實驗室法”促進職業(yè)教育混合式深度學習的關鍵在于在真實工作場所環(huán)境中通過形成性干預活動幫助學生理解及構(gòu)建基本理論知識，并在“變革實驗室”研討會議中不斷進行知識的深度加工和技術技能的遷移應用，更重要的是幫助學生感知崗位任務中的特定社會文化背景，進而助力提升職業(yè)素養(yǎng)。根據(jù)前述“變革實驗室”的三階段干預流程及七階段拓展性學習理論本文提出了以下基于 “變革實驗室”的職業(yè)教育混合式深度學習基本框架。該框架中將“變革實驗室法”下的混合式深度學習概括為4 個階段，并可根據(jù)實踐活動出現(xiàn)的新變化或面臨的新發(fā)展需求考慮是否進入新的循環(huán)（下一輪課程教學）。其中第一階段對應三階段干預流程中的準備階段及分析與設計階段；第二至第四階段對應實施階段，在實施過程中則以七階段拓展性學習理論為指導。

第一階段具體為教學籌備階段，內(nèi)容一般包括：（1）運用現(xiàn)場走訪、拍攝視頻、問卷調(diào)查等不同方法收集待干預實踐活動的鏡像資料，了解和分析該實踐活動當前存在的主要困難與挑戰(zhàn)；（2）混合式學習中學生在學習深度方面存在的主要問題及待干預實踐活動在促進課程深度學習方面的應用意義；（3）初步明確參與“變革實驗室”的相關人員類型及分工等；（4）確定“變革實驗室”研討會議的具體日程；（5）融入“變革實驗室”活動的混合式教學實施方案。

第二階段具體為混合式教學課程導入階段，實現(xiàn)“變革實驗室”拓展性學習理論中的“質(zhì)疑問題情境、分析歷史發(fā)展和現(xiàn)實情境”環(huán)節(jié)。此階段可結(jié)合實際教學進程分為2 個主要過程：過程一除常規(guī)性發(fā)布本課程介紹、教學大綱外，還將重點向?qū)W生發(fā)布本次“變革實驗室”的結(jié)構(gòu)性實踐任務。在此過程中，教學團隊利用混合式教學在線平臺向?qū)W生呈現(xiàn)籌備好的實踐活動鏡像資料，引導學生基于現(xiàn)有專業(yè)認知對待干預實踐活動當前所面臨的主要困境、問題及可能的解決方案進行結(jié)構(gòu)性的討論，將自身學習過程開始嵌入至本次“變革實驗室”活動中。在線上討論結(jié)束后，教師可利用在線平臺向?qū)W生推送適于本課程領域的“變革實驗室”3×3 平面工具或其他輔助分析工具，為過程二做準備。過程二可嵌入于課程初始階段，教學團隊利用線下面授時間利用各類工具組織學生對待干預實踐活動進行結(jié)構(gòu)性分析與討論，內(nèi)容可涵蓋問題產(chǎn)生原因、主要矛盾分析、歷史發(fā)展軌跡、未來期望及其他需要的內(nèi)容，并將研討結(jié)果記錄于課程線上平臺中。

第三階段為混合式教學實施階段，這一階段中將實現(xiàn)“變革實驗室”拓展性學習理論中的“構(gòu)建新活動模型，試用和檢驗新活動模型，實施新活動模型”環(huán)節(jié)。充分利用混合式教學中的課前、課中、課后及課外教學環(huán)節(jié)，學生在教學團隊的逐步引導下，結(jié)合所學專業(yè)技能，在具體實踐活動（真實場景下的實訓教學或課外實踐教學）中感知社會文化特點、實踐經(jīng)驗等，不斷思考、分析、討論，形成用于解決在第二階段所提出的待干預實踐活動主要問題的方法或方案等。在課程混合式教學持續(xù)開展的過程中，教學團隊需要不斷引導及協(xié)助學生在具體實踐活動（真實場景下的實訓教學或課外實踐教學）中嘗試使用、調(diào)整、總結(jié)在未來短期內(nèi)可實施的具體工作方案。

第四階段是混合式教學結(jié)束后的反思階段，這一階段用于“變革實驗室”拓展性學習理論中的“反思實施過程，在實踐中固化新模型”最后2 個環(huán)節(jié)。在課程教學結(jié)束后，教學團隊與實踐活動（真實崗位任務）的具體執(zhí)行者還將持續(xù)收集新的鏡像資料展示于線上平臺中，引導學生反思所制定工作方案的可行性、優(yōu)劣或不足等，基于討論過程在教師及執(zhí)行者協(xié)助下逐漸固化工作方案。

另外，需解釋的是，以上框架模型概括的是以“變革實驗室法”指導職業(yè)教育混合式深度學習的基本模式與實施流程。在具體教學實踐過程中，還需要根據(jù)崗位任務與崗位技能發(fā)展趨勢及實際特點、課程教學實際需求與改革愿景等對框架模型、具體實施階段所對應的混合式教學過程等進行個性化調(diào)整與優(yōu)化。但在總體上必須遵循“變革實驗室”中文化歷史活動及拓展性學習這兩大基礎理論，其中文化歷史活動理論主要用于課程的總體教學設計（除傳統(tǒng)課程教學設計外，還應重點對待干預的實踐活動進行分析與設計），拓展性學習理論主要用于指導具體的教學實施方案。

3 “變革實驗室法”推進職業(yè)教育混合式深度學習的實證研究

3.1 試點應用課程的選擇

健康管理專業(yè)旨在培養(yǎng)能夠從事個體或群體健康監(jiān)測與風險評估、健康咨詢與服務等工作的高素質(zhì)技術技能人才。由于健康管理服務“直接面向社會人群”的特殊性，決定了健康管理人才培養(yǎng)過程中不可忽視對社會文化的感知與關注。健康評價技術是該專業(yè)核心必修課程，是人才培養(yǎng)中重在實踐操作技能與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要實訓類課程。經(jīng)過教學團隊前期信息化教學資源建設與混合式教學實踐改革，該課程已形成較為穩(wěn)定的線上理論學習與理論知識測試、線下基于真實案例的技術實操訓練與考核的混合式實訓教學模式，并在本地某社區(qū)設有固定的社區(qū)居民健康管理服務社會實踐場所。但在上述混合式實訓教學模式實施過程中，教學團隊通過對學生學習資源使用情況、線上教學平臺教學活動參與情況、學生實訓操作過程觀察及個別學生深度訪談后發(fā)現(xiàn)，學生學習投入度較差[6]，不同實訓小組間缺少充分交流，不同職業(yè)場景下的職業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)不佳，課程的教學目標尚未有效達成。研究團隊認為上述教學實踐與挑戰(zhàn)為本研究提供了較為適宜的研究環(huán)境。

3.2 “變革實驗室法”在試點課程中的教學改革路徑

運用“變革實驗室”開展健康評價技術實訓教學改革旨在為健康管理專業(yè)學生提供一個充分感知社區(qū)健康文化，能開放性地分析與討論健康管理服務實踐中所遇到的疑惑與困難的拓展性學習環(huán)境，幫助學生以社會化、系統(tǒng)性的思維來認識、反思、優(yōu)化真正融入社區(qū)居民實際健康文化背景的健康管理中的健康評價服務，進一步提升學生所學技能的實際應用水平。根據(jù)吳剛等[16]所提出的“變革實驗室”基模中的基本干預流程，教學團隊提出健康評價技術課程混合式實訓教學的改革路徑，具體如下。

（1）教學改革設計及準備階段。①教學改革活動客體：本課程實訓教學活動；②教學改革活動載體：社區(qū)居民的健康評價服務這一實踐活動為實訓教學改革中介；③教學改革活動總體目標：健康管理專業(yè)學生專業(yè)技能應用水平與職業(yè)素養(yǎng)的提升。繼續(xù)借鑒吳剛等[16]提出的“變革實驗室”干預的九步驟模型，并充分考慮本課程教學活動及學生課外實踐活動的特點后對該模型加以適當調(diào)整，通過運用“變革實驗室法”研究工具，制定出“變革實驗室法”指導下的本課程混合式教學中師生結(jié)構(gòu)性會議方案，詳見表1。

（2）教學方案實施階段。教學團隊結(jié)合教學活動安排形成本課程在“變革實驗室”指導下的新一輪混合式教學活動設計，并逐一實施，詳見表2。

3.3 “變革實驗室法”在試點課程中的應用效果分析

選擇我校2018 級、2019 級健康管理專業(yè)全體學生共計182 人為教學改革實踐研究對象，其中2018 級全體學生（94人）接受常規(guī)教學法，設為對照組；2019 級全體學生（88 人）采用“變革實驗室法”，設為實驗組。兩組學生在生源、年齡、性別、學業(yè)水平等方面比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。兩組學生本課程教學團隊組成、教學活動安排保持一致。

3.3.1 學習資源使用情況 對照組與實驗組各類學習資源使用率情況詳見圖1。可發(fā)現(xiàn)在實施本輪教學改革后，各類教學資源使用率基本上有提升，其中拓展性學習資料提升幅度最大（50.94%），其次分別為微課（33.26%）、工作案例資料（19.95%）、技能操作演示視頻（11.27%）。這可能是由于各次結(jié)構(gòu)性會議及校外社會實踐需要學生主動發(fā)言及參與真實工作任務，為做好相關準備，促使學生提高了學習資源的使用率。

3.3.2 課程考核成績情況 在試卷難度保持一致的情況下學生課程考核成績（全體學生平均分）均有一定程度提升，其中課程總評中占比最高的技能操作項目考核成績提升幅度最大（8.82分），課程總評成績提升5.81 分，見表3。這可能是由于學生考慮到需要在課外實踐活動中直接參與面向居民的服務從而加強了自身技能操作的練習。

表3 “變革實驗室法”下本課程混合式教學活動設計分Table 3 Blended teaching activity design of this course under ＂The-Change-Laboratory Approach＂ score

4 結(jié)語

深度學習是一種強調(diào)實際問題解決能力、積極主動且批判性學習新知識，并能夠?qū)⑺鶎W知識合理遷移應用的一種學習模式。在試點課程的教學實施過程中，教學團隊發(fā)現(xiàn)在結(jié)構(gòu)性會議中，不少學生能夠積極利用課程所學知識批判性地觀察和分析社區(qū)居民健康評價服務，并通過協(xié)作討論的方式利用課程所學為新的健康評價服務“出謀劃策”，在一定程度上實現(xiàn)了本課程的深度學習。此外，在課外社會實踐中，學生感知與關注到了社會文化對健康管理服務的影響。教師在結(jié)構(gòu)性會議中有目的地引導學生觀察、反思社會文化影響下的健康管理服務，潤物細無聲地培養(yǎng)了學生的職業(yè)素養(yǎng)。