“互聯網+”時代下任務教學法在中職英語語法課堂的設計與實踐

摘 要：在“互聯網+”時代，職業教育研究是一個備受關注的話題。對于中職學生而言，他們通過英語學習不僅要加強對英語語法知識點的掌握，更要提升英語交流能力。在“互聯網+”與任務教學法的結合下，中職英語教師應以學生為中心，注重對學生英語交流能力的培養，激發學生學習英語語法的積極性，提高學生的課堂參與度，強化學生對語法知識點的掌握。

關鍵詞：“互聯網+”；中職；英語語法；任務教學法

作者簡介：周慧霞（1993.03-），女，江西上饒人，浙江廣廈建設職業技術大學，助教，研究生，研究方向：應用語言學與對外英語教學。

一、文獻綜述

（一）簡述 “互聯網+”

隨著信息技術的發展，目前教育行業已邁向“互聯網+”時代。在“互聯網+”時代，各行各業與互聯網技術相結合，如 “互聯網+教育”。王亞飛指出，“互聯網+”是一個為大家提供創新資源的平臺，也是一種包含海量信息并且可以高速傳輸的工具。因此，若想發揮“互聯網+”的優勢，不單單只融入“互聯網+”，更應該注重它與其他板塊結合過程中的創新，產生相應的“化學反應”。

（二）任務教學法（Task-based Language Teaching）

1.任務教學法在英語語法教學中的有效使用。任務教學法（Task-based Language Teaching）是指學習者通過溝通交流的方式，完成特定的任務，掌握相關的語言內容。在目前的英語教學中，任務教學法是一種較為流行的教學方式，而且適用于英語語法教學。通過任務教學法所教授的語法知識點并不是一個需要完成的目標，而只是一種可以促進溝通的工具。學習者的學習重心是通過運用該語法知識點較為順暢地與他人溝通，而不只是羅列語法規則。因此，運用任務教學法時更加鼓勵學習者在課堂以外的場景中去使用該語法知識點。Paulston曾指出，雖然有些學習者可以掌握語法的用法和規則，但是他們在生活中與他人交流時，常糾結語法規則的正確使用?？偠灾?，任務教學法不僅能有效促進學習者學習英語語法知識點，還能培養學習者的交流能力。

2.任務教學法的框架介紹。1996年，Willis對任務教學法的框架進行一系列總結。任務教學法的應用分為三個階段：任務前準備階段，任務環進行階段和語言聚焦階段（Pre-task， Task cycle and Language focus）。任務前準備階段（Pre-task），教師通過多種方式介紹課程的主題以及后續會進行的任務，同時教師會強調與該主題相關的單詞和短語，以便學習者后續完成任務并激發學習者有更多的想法。任務環進行階段（Task cycle），以學習者為主，教師為輔，主要分為三個環節，分別是任務分組（Task）、任務規劃（Planning）、任務呈現（Report）。語言聚焦階段（Language focus）分為語言分析（Analysis）和語言訓練（Practice）兩個環節，學習者通過自主探索，歸納總結任務中所包含的語法知識等，教師再進行強化訓練，再次聚集語法知識點。

3.語法教學中的增強意識任務（Consciousness-Raising Tasks）。1997年，Ellis將增強意識（Consciousness-Raising，簡稱CR） 定義為一種以某種形式向學習者提供二語內容并要求對其進行操作的教學活動，此活動的目的是讓學習者明確理解目標語言的語言特征（some linguistic property or properties of the target language）。換言之，增強意識強調目標語言輸入而不是語言輸出：語言輸入循序漸進，使學習者逐漸有規律地吸收知識，從而成功地實現語言輸出。增強意識任務（CR Tasks）的主要三種方式是輸入增強（Input enhancement）、注重形式（focus on form）和輸入處理（Input processing）。增強意識任務（CR Tasks）是一種以學習者為中心的教學方法，相關的語法知識點被學習者歸納總結。Mcnicoll與Lee在研究中證實，增強意識任務（CR Tasks）融入后，學習者的學習動力和自主性有了一定的提升，這些任務有助于他們學習英語語法。

4. 教師與學習者的角色。任務教學法是一種以學習者為中心的教學方法，從規劃到實施，關于學習者的信息被納入任務設置以及教學過程的所有階段，比如活動的類型、語法知識點的選擇和活動用語等。因此，有人認為，任務教學法要求教師在課堂上扮演“促進者”的角色，而不再是“知識提供者”。準確來說，在任務前準備階段，教師需要通過一定的輸入，讓學習者清楚地了解到后續活動內容。在輸入的過程中，教師其實也扮演著“知識提供者”的角色。雖然這一點與傳統英語語法教學常用的PPP教學法（Presentation， Practice， Production）有相似之處，但區別更加明顯。應用PPP教學法時，教師將語言視為要完成的課程目標；而應用任務教學法時，語言只是實現任務結果的工具。所以，應用PPP教學法時，教師通常控制課堂的相關練習活動，以確保學習者達到課程目標；而應用任務教學法時，為了順利完成任務，教師全權負責管理互動，也可以在任何需要的情況下將控制權交給學習者?？偟膩碚f，教師在應用任務教學法時的角色定位更適合稱為“導航者”。

二、本研究的基本內容

（一）研究問題

本研究主要探究以下三個問題：

1.了解目標學校中職學生的英語語法學習狀況。

2.在互聯網技術輔助下將任務教學法運用于中職英語語法課堂，能否調動中職學生的英語語法學習積極性？

3.在互聯網技術輔助下將任務教學法運用于中職英語語法課堂，是否提高語法教學成效？

（二）研究對象

研究對象為浙江某職業技術大學繼續教育學院21級電子商務專業兩個平行班，每班30人，共60人。21級電子商務2班為實驗班，21級電子商務3班為對照班。授課內容為冠詞使用辨析（the/an/a/零冠詞）。實驗班采用“互聯網+”任務教學法進行語法教學設計，對照班則采用普通的語法教學設計（PPP教學法）。

（三）研究工具與方法

授課前，利用調查問卷，對研究對象（實驗班和對照班）的基本情況進行調研，以便后續設計出適合研究對象的教學任務以及選用相關的互聯網工具。

確定語法知識點為冠詞使用辨析（the/an/a/零冠詞）后，結合研究對象（實驗班和對照班）的英語學習程度，設計一套有關冠詞使用的測試題，包含句子填空和篇章填空。語法測試題的考查對象為實驗班和對照班的學生。測試后相關材料會及時回收處理，且嚴格把控測試中的整個過程。實施教學任務后，再次對實驗班學生進行問卷調查，反饋效果；并用同一套題對實驗班和對照班的學生進行二次測試。授課過程中所用到的例句或課堂資料均不與測試內容重合。

問卷調查時，實際收回有效數據共81份。第二次進行問卷調查時，主要針對實驗班學生，共30份。第一次和第二次語法測試的對象均是實驗班和對照班的學生，共4組數據，每組30份；測試題總共58個空，總分58分。問卷調查和語法測試的數據通過SPSS軟件進行分析。

三、研究發現

（一）有關問題1的發現

問題1的數據分析結果如下：

1.學生的大致英語學習程度。由81份問卷得出，其中41位學生參加了中考，另外40位學生未參加中考。學生的中考英語成績或者是九年級英語成績分布情況是：英語總分120分，100分以上的10人，80-100分的12人，60-80分的32人，占比達39.53%， 40-60分的16人，40分以下的11人。

2.英語學習目的。針對學習目的所設置的題目為多選題，根據調查結果可知，雖然有學生因為對英語感興趣而學習英語（占比7.88%）或因游戲娛樂需要而學習英語（占比8.48%），但更多的學生是為了應試才學習英語，占比高達65.45%。

3.英語語法學習情況 。對語法學習，學生認為困難的占比76.54%，其中37人認為較困難，25人認為困難；12人認為較簡單，只有7人認為簡單。阻礙學習英語語法的因素中，自身基礎較弱占32.10%，興趣不高占22.22%，語法課堂無趣占43.21%。此外，還調查了學生對語法學習的重視程度，大部分學生對于語法學習態度一般（占比67.90%），甚至非常不重視（占比12.35%），學習的語法學習主動性非常弱（占比77.78%）。

4.實驗前語法課堂情況。為了解學生的語法課堂情況，方便實驗中安排恰當的任務，問卷中設置了相關問題。問卷結果表明，以往的中職英語語法課堂中，教師普遍用中文上課，偶爾使用英文（占比71.6%）；教師通常都是自己講解，偶爾才會有師生互動（占比60.49%），或者是教師個人從頭講到尾（占比17.28%）。學生的學習積極性很少被調動，他們并不喜歡該教學模式。其中，很少被調動積極性占比是48.15%，從不被調動的占比為24.69%；不喜歡該模式的學生占比為51.85%，非常不喜歡的占比為14.81%。因此，課堂參與問答活動的學生比例普遍偏低，只有29.62%學生課上偶爾或經常參與。74.07%的學生認為平均每節課聽懂的內容大致在30%，16.05%學生認為平均每節課聽懂的內容大致在50%，只有9.88%學生能聽懂80%及以上的內容。

5.“互聯網+”任務教學法語法教學模式調研。根據問卷結果顯示，少數學生表示教師會使用互聯網平臺。大部分學生希望在課堂融入互聯網資源，45人認為融入互聯網資源有利于改善語法教學效果，19人認為融入互聯網資源非常有利于調動他們的積極性。此外，大部分學生理想中的英語語法課堂是結合互聯網平臺，以學生為中心，開展課堂活動以傳授語法規則（占比34.57%）；只有19.75%的學生偏向純板書教學，聽教師講解語法規則或做題目訓練；34.57%的學生想 “偶爾”參與課堂活動，主要的原因是不愿意用英文與他人交流（占比65.43%）。其中，43.21%學生感到困難，40.74%學生感到非常困難。

（二）有關問題2的發現

問題2數據分析結果如下：首先，任務教學法是以學生為中心的教學方法，實驗班學生中，8人非常喜歡，18人喜歡，只有3人不喜歡和1人討厭，所以總體來說學生比較喜歡該方法。大部分學生認為這樣的語法課堂環境是較為有趣、幽默有活力的。經常和偶爾調動積極性的人數從9人增長到25人；非常積極和積極參與參與課堂活動的從8人增長到24人；能夠聽懂課題內容80%的人數增長6人，聽懂50%的增長6人；總體感受自我進步很多和一點的有28人?？傮w來說，各方面都朝進步的方向邁進。

（三）有關問題3的發現

問題3數據分析結果如下： 首先，實驗班和對照班實驗前語法測試題的平均分分別是22.07分和21.67分，顯著性檢驗中p值為0.796，大于0.05，說明沒有顯著差異，因此實驗班和對照班學生對該語法點的理解較大。其次，實驗班和對照班實驗后語法測試題的平均分分別是39.17分和25.30分，顯著性檢驗P值為0.000，小于0.05，說明具有顯著性差異，所以實驗班和測試班在實驗前后有了明顯的差異。實驗班實驗前后語法測試平均分為22.07分和39.17分，顯著性檢驗p值為0.000，小于0.05，說明具有顯著性差異，因此實驗班學生實驗前后語法測試的分數有明顯的差異。對照班的前后成績平均分分別是21.67分和25.30分，顯著性檢驗中p值為0.004，小于0.05，說明具有顯著性差異，測試班學生實驗前后分數也有明顯的差異。

四、總結與反思

根據相關數據分析，回答了本研究的三個問題。目標學校大部分中職學生的英語基礎一般，由于缺乏學習主動性和積極性，而且不是特別重視學習英語，因此，英語語法學習對他們來說有一定的挑戰性。但是，通過調查可知，學生對語法學習并沒有放棄。將任務教學法和 “互聯網+”相結合，學生的語法學習積極性以及課堂參與度有了一定的提升。由前后測試成績的對比也反映出，在該教學模式下，學生對于目標語法知識的掌握程度有了一定的提升。

值得重視的是，分析問題3的相關數據可知：首先，在實驗前對比實驗班和對照班的成績，是為了保證學生對于該語法知識點的掌握情況大致相當；其次，對實驗班和對照班的實驗前后的顯著性檢驗p值作對比，是為了了解兩種教學模式對語法教學效果是否有提升作用；再次，對照班的相關數據對比不可忽視，因為雖然目前有多種語法教學方法，但被廣泛運用的傳統語法教學方法仍有應用價值，相關數據驗證了這一點。

在本次語法教學中主要采用的是增強意識任務（Consciousness-Raising Tasks），如文本重建text reconstruction （dictogloss）。主要是考慮到大部分學生在問卷中提到不敢用英語開口交流，所以運用這一方式讓學生在任務環進行階段（Task cycle）結合“互聯網+”平臺，用英語單詞、短語、句子去溝通交流、討論、規劃，最終以小組形式去展示相關內容。教師要鼓勵學生自主創編對話，從而增強學生的英語學習信心和學習積極性。當然，本研究還有一定局限性，如研究對象的規模不夠大，實驗中所提到的語法知識點僅有冠詞使用辨析。后續可擴大研究對象的規模，融入更多語法知識點的研究數據。同時，后續可以研究該教學模式下任務的種類與難度。

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