初中語文單元整體教學(xué)的困境與路徑

摘? 要：作為單元整體教學(xué)新樣態(tài)的大單元教學(xué)，逐漸成為教學(xué)實(shí)踐的熱點(diǎn)，但存在教學(xué)目標(biāo)虛化、教學(xué)內(nèi)容泛化、教學(xué)過程浮化和教學(xué)效果淺化的問題，也導(dǎo)致大單元教學(xué)推行緩慢。大單元教學(xué)并非語文教學(xué)的全部形態(tài)，當(dāng)下初中語文單元整體教學(xué)可以依據(jù)現(xiàn)行教材的編排特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容，一方面實(shí)施常規(guī)的單元教學(xué)，另一方面開展大單元教學(xué)實(shí)踐探索，從而整體提升教學(xué)的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：初中語文；單元教學(xué)；單元整體教學(xué)；大單元教學(xué)

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)研究”（編號：B/2022/01/34）的階段性研究成果。

一、厘析兩個熱門概念的關(guān)系：大單元教學(xué)是單元整體教學(xué)的一種新樣態(tài)

單元整體教學(xué)、大單元教學(xué)是當(dāng)下的兩個熱門概念。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》等均明確提出單元整體教學(xué)的概念以及實(shí)施策略，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》沒有明確提出單元整體教學(xué)、大單元教學(xué)等概念，鑒于漢語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗(yàn)，義務(wù)教育語文學(xué)科的單元整體教學(xué)以及大單元教學(xué)，均需在明確內(nèi)涵要義和形態(tài)特征的基礎(chǔ)上理性、科學(xué)地進(jìn)行探索實(shí)踐。

單元整體教學(xué)是單元教學(xué)的迭代升級版。單元教學(xué)是將教材、活動等劃分為完整單元進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)法。語文單元教學(xué)已有百年歷史，與五四運(yùn)動以后以單元為體例編寫的國文教材相伴相生。20世紀(jì)后期，多位教師基于教材以及學(xué)法，探索了多種類型的單元教學(xué)法。單元整體教學(xué)伴隨21世紀(jì)新一輪課改而誕生，單元教學(xué)升級為單元整體教學(xué)，實(shí)際上是對單元教學(xué)整體性的強(qiáng)調(diào)。語文單元整體教學(xué)隨著課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材的修訂改編，其內(nèi)涵也在不斷變化。當(dāng)前語境下，語文單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)立意，圍繞教材單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)主線，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知邏輯和生活經(jīng)驗(yàn)，對單元內(nèi)容進(jìn)行整合和重組，形成單元教學(xué)的整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體提升。

大單元教學(xué)是單元整體教學(xué)的一種新樣態(tài)。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的相繼頒布，以及中小學(xué)統(tǒng)編語文教材的深入實(shí)施，作為單元整體教學(xué)方式之一的大單元教學(xué)，逐漸成為教學(xué)實(shí)踐的熱點(diǎn)。大單元教學(xué)之“大”有著特定的內(nèi)涵，首先指向?qū)W科核心素養(yǎng)教學(xué)倡導(dǎo)的大觀念、大項(xiàng)目、大任務(wù)與大問題的設(shè)計，其出發(fā)點(diǎn)不是一個知識點(diǎn)、技能點(diǎn)或一篇課文，而是起統(tǒng)率作用的“大”的觀念、項(xiàng)目、任務(wù)、問題。［1］語文大單元教學(xué)即指以核心素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，以大觀念統(tǒng)攝單元教學(xué)內(nèi)容，以大情境設(shè)計、大任務(wù)驅(qū)動、大問題引領(lǐng)為教學(xué)方式，以單元綜合評估為評價方式的教學(xué)活動。

二、初中語文單元整體教學(xué)的突出困境：大單元教學(xué)往往陷入誤區(qū)且推行緩慢

目前，初中階段正處于新課標(biāo)推出而與之配套的新教材還沒有面世的過渡時期。單元整體教學(xué)何去何從？大單元教學(xué)的實(shí)施存在哪些問題？大單元教學(xué)是否就是未來語文教學(xué)的全部形態(tài)？傳統(tǒng)的單元教學(xué)還有沒有存在的合理性？單元整體教學(xué)實(shí)施過程中的突出問題，需要我們審問、慎思、明辨，然后才能篤行。

（一）初中語文大單元教學(xué)實(shí)施中陷入的誤區(qū)

大單元教學(xué)將情境、主題、任務(wù)、活動等作為基本設(shè)計要素［2］，其設(shè)計往往以大主題統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，確定大任務(wù)，然后將大任務(wù)分解為具體的課堂活動環(huán)節(jié)，以任務(wù)驅(qū)動組織課堂教學(xué)。表1所示的兩則大單元教學(xué)設(shè)計具有一定的普遍性。

這種設(shè)計曾作為大單元教學(xué)的范例進(jìn)行推廣，但其合理性還是值得我們仔細(xì)推敲。梳理后會發(fā)現(xiàn)其陷入一些誤區(qū)：

1.教學(xué)目標(biāo)虛化

上述設(shè)計將單元人文主題作為大任務(wù)，忽視了語文要素的落實(shí)。如七年級上冊第一單元包括《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》四篇課文以及《熱愛生活，熱愛寫作》寫作練習(xí)。本單元語文要素主要包括三個方面：一是感受和賞析寫景抒情作品的能力，二是朗讀優(yōu)美詩文的能力，三是揣摩、品味文學(xué)語言的能力。上述設(shè)計忽視了對寫景抒情作品賞析能力以及文學(xué)語言品味能力的落實(shí)。由此，我們需要反思：為什么很多大單元教學(xué)設(shè)計僅聚焦人文主題？首先，大單元教學(xué)需要一個統(tǒng)領(lǐng)的任務(wù)主題，而教材單元的人文主題供設(shè)計者使用。其次，單元語文要素往往包括三個以上的能力點(diǎn)，很難以一個大任務(wù)將其囊括。顯然，這樣的大單元設(shè)計思路又回到了二十年前課改伊始出現(xiàn)的通病：注重了語文學(xué)科的人文性，弱化了語文學(xué)科的工具性。

2.教學(xué)內(nèi)容泛化

教學(xué)內(nèi)容需要圍繞教材編寫意圖、文本特點(diǎn)以及學(xué)情等進(jìn)行選擇，閱讀教學(xué)內(nèi)容關(guān)注文體（這一類）、語篇（這一篇）、作者（這一位）的有機(jī)融合。上述兩例中的文本閱讀環(huán)節(jié)并未依據(jù)文體特征選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，更沒有圍繞具體作家的藝術(shù)風(fēng)格以及“這一篇”文本的寫作特色進(jìn)行探究閱讀。如同樣是寫景抒情散文，《春》與《濟(jì)南的冬天》寫作思路與藝術(shù)特色迥異，朱自清與老舍的語言風(fēng)格需要在文本語境中仔細(xì)揣摩。大單元教學(xué)設(shè)計忽視文本的個性，也就導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的泛化。

3.教學(xué)過程浮化

大單元教學(xué)一般將單篇閱讀教學(xué)擱置一邊，以單元群文閱讀教學(xué)為主。閱讀教學(xué)是師生與文本、教材編者對話的過程，大單元教學(xué)閱讀文本篇目多，閱讀文字量大，往往采取瀏覽、速讀的閱讀方式，偶有朗讀，也僅僅是尋章摘句的片段朗讀。因此，學(xué)生在文本閱讀的“大兵團(tuán)作戰(zhàn)”過程中，很少有時間聚焦文本細(xì)節(jié)進(jìn)行品味賞析。八年級上冊第三單元包括《三峽》《短文二篇》《與朱元思書》以及《唐詩五首》，文言詩文閱讀的首要任務(wù)就是語言文字的積累與梳理；其次，還要從文章、文學(xué)角度關(guān)注其文體特征、藝術(shù)特色。上述設(shè)計忽視了文言、文章、文學(xué)等元素的細(xì)讀，教學(xué)過程粗疏，文本解讀自然淺陋。

4.教學(xué)效果淺化

大單元教學(xué)設(shè)計一般包括閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)兩方面。上述教學(xué)設(shè)計中，閱讀教學(xué)重點(diǎn)僅關(guān)注文本“寫什么”，對“怎么寫”和“為什么這樣寫”卻疏于深入探究；其閱讀重在語言內(nèi)容，忽視了語言形式，而語文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)正是語言形式。盡管教學(xué)設(shè)計安排了讀寫結(jié)合練習(xí)，但缺少深化語言形式的研討，學(xué)生在寫作時也就很難借鑒其寫作方法。因此，這種“走馬觀花式”的單元閱讀，多是淺閱讀；機(jī)械的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，很難切實(shí)提高學(xué)生的寫作能力。如果我們再從語文核心素養(yǎng)的維度考查，這樣的設(shè)計既不利于語言的理解與建構(gòu)，也不利于提升學(xué)生的思維能力，審美創(chuàng)造與文化自信更難以培養(yǎng)。

（二）初中語文大單元教學(xué)緩行的原因

1.大單元教學(xué)并非語文教學(xué)的唯一形態(tài)

大單元教學(xué)之所以緩行，首先是因?yàn)槠洳⒎钦Z文教學(xué)的唯一形態(tài)。傳統(tǒng)單元教學(xué)一直是語文教學(xué)的常態(tài)，與之相適應(yīng)的單篇教學(xué)也一直是閱讀教學(xué)的基本樣式。即使在高中新課標(biāo)、新教材推出以后，單篇教學(xué)依然是日常教學(xué)的主要形態(tài)。語文課程知識具有多樣性、理解性、情境性、流動性等特點(diǎn)，每一篇選文都是一個知識的集合體，如同心理學(xué)領(lǐng)域所指稱的，是一個整體“圖式”。［3］這也就意味著，傳統(tǒng)單元教學(xué)以及單篇教學(xué)依然有必要性與可行性。

傳統(tǒng)單元教學(xué)的實(shí)施采取綜合與分析相結(jié)合的方式。如洪宗禮先生主編的蘇教版教材采用“單元合成，整體訓(xùn)練”的方式，每個單元包括閱讀、寫作、口語交際以及語文綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容，將語文課程學(xué)期目標(biāo)分解到各單元、各個課題中進(jìn)行訓(xùn)練，便于操作，行之有效。現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)，其中閱讀教學(xué)采用“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。這種新的單元組織結(jié)構(gòu)是傳統(tǒng)單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的迭代升級，統(tǒng)編教材推廣以后收獲了許多有價值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

單元教學(xué)的效益主要取決于單篇教學(xué)的品質(zhì)。過去、現(xiàn)在乃至將來，單篇教學(xué)都是語文學(xué)習(xí)的主要形態(tài)。首先，單篇教學(xué)符合漢語言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。“文選式”學(xué)習(xí)一直是我國語文教育的重要形式，1500多年前南朝梁代的《昭明文選》和300多年前的《古文觀止》這兩本教材，以選文精當(dāng)、學(xué)習(xí)便捷高效而傳承至今。近代以來，從文選式教材逐步過渡到單元式教材，利用單篇文本字詞句段篇等不同語言單位學(xué)習(xí)文字、文章，一直是經(jīng)濟(jì)適用的方式。夏丏尊和葉圣陶主編《國文百八課》中的“課”即“單元”，每課包括“文話”“選文”“文法或修辭”“習(xí)問”這四項(xiàng)，這種“綜合組元”的格局是語文教材的重要成果。［4］其次，單篇教學(xué)與班級授課制、課時數(shù)量、學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配。大單元教學(xué)學(xué)習(xí)容量大，適合集中課時學(xué)習(xí)，而當(dāng)下一般為分散課時編排，單篇文本教學(xué)以1—2課時為主，從教學(xué)設(shè)計到教學(xué)實(shí)施來看，極具可行性。

2.現(xiàn)行初中語文教材開展大單元教學(xué)難度大

現(xiàn)行閱讀教學(xué)依據(jù)教材“三位一體”編排體系，主要以單篇文本以及整本書閱讀教學(xué)為主。如果采用大單元教學(xué)思路，一般只能將單元人文主題作為主要學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣也就導(dǎo)致學(xué)生的語文能力發(fā)展落空。能否將某項(xiàng)語文關(guān)鍵能力作為主要任務(wù)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計？目前教材的大部分單元尚不具備這樣的條件。

首先，將近一半的單元采用多種文體混編的方式，很難提取主要任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)。如七年級上冊第四單元包括《紀(jì)念白求恩》（議論文）、《植樹的牧羊人》（小說）、《走一步，再走一步》（小說）、《誡子書》（文言文）。本單元教學(xué)目標(biāo)主要包括：（1）思考人生，珍愛生命；（2）學(xué)習(xí)默讀，學(xué)會圈點(diǎn)勾畫；（3）默讀厘清作者思路。顯然，上述教學(xué)目標(biāo)與不同文體課文很難整合成一個所謂的“大任務(wù)”。

其次，即使是同一種文體組成單元，提煉“大任務(wù)”同樣困難。如八年級上冊第四單元為散文單元，包括《背影》（敘事散文）、《白楊禮贊》（托物言志散文）、《散文二篇》（哲理散文）、《昆明的雨》（寫景抒情散文），我們需要依體而教（散文文體）、依類而教（散文種類）、依文而教（文本個性）。本單元教學(xué)目標(biāo)包括：體會散文思想情感，了解不同散文特點(diǎn)，品味散文語言。單篇教學(xué)是實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的有效路徑，如果想將五篇散文打包進(jìn)行群文閱讀，或是組合閱讀其中的兩三篇，都會事倍功半，甚至收效甚微。

3.大單元教學(xué)僅是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施方式之一

有一種思路認(rèn)為，任務(wù)群學(xué)習(xí)必須完全依靠大單元教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提煉了合適的大主題，就能夠統(tǒng)領(lǐng)單元的情境任務(wù)和一系列的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，即按照“學(xué)習(xí)任務(wù)群—大單元教學(xué)—大主題—大情境—大任務(wù)”的線形順序?qū)嵤浜诵木褪谴笾黝}的確定。依此思路，初中語文教材合計36個單元，如果提煉好36個大主題，一切也就綱舉目張了。問題在于，目前36個單元的人文主題是確定的，要想找到人文主題與語文要素交融的大主題是十分困難的。

況且，我們還沒有從義務(wù)教育新設(shè)置的6個學(xué)習(xí)任務(wù)群來考查。義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要包括以下學(xué)習(xí)任務(wù)群：“語言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。6個學(xué)習(xí)任務(wù)群如何提煉出36個大主題？各個任務(wù)群的大概念如何界定？哪些知識是語文課程的核心知識與關(guān)鍵能力？如何讓大主題對接文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)？這些問題都需要進(jìn)一步深入探究。

事實(shí)上，試圖依靠大主題建立的大單元教學(xué)系統(tǒng)實(shí)施教學(xué)，依然是一種簡單的思維模式。面對新課標(biāo)提出的新的課程目標(biāo)以及課程形態(tài)，當(dāng)下語文學(xué)習(xí)面臨復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，我們必須采取靈活的實(shí)施方式，在繼承現(xiàn)有單元教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行變革，才能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

新課標(biāo)提出，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。［5］“特定學(xué)習(xí)主題”并非“大主題”，“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”并非“大任務(wù)”。日常教學(xué)實(shí)踐中，“小主題”“小任務(wù)”靈活多樣，便于實(shí)施，更易奏效。

三、初中語文單元整體教學(xué)的可行路徑：單元教學(xué)與大單元教學(xué)并行互促

從統(tǒng)編高中語文教材來看，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群編寫的教材單元，主要有兩種：一種是活動性單元；另一種是由基本語篇為主要學(xué)習(xí)材料組合成“課”。對于活動性單元，要放手，貫通單元整體設(shè)計學(xué)習(xí)活動。對于常規(guī)單元，“大單元教學(xué)”主要是強(qiáng)化單元意識，從單元整體視角審視、處理不同板塊的教學(xué)。［6］我們可以依據(jù)現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材的編排特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容，一方面實(shí)施常規(guī)的單元教學(xué)，另一方面開展大單元教學(xué)實(shí)踐，從而推進(jìn)當(dāng)下的單元整體教學(xué)，也為將來的單元整體教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。

（一）基于“雙線組元”“三位一體”實(shí)施常規(guī)單元教學(xué)

單元教學(xué)的用意即“整體教學(xué)”而非“碎片教學(xué)”。其實(shí)施思路如下：

1.單元教學(xué)目標(biāo)的確定、分解與整合

單元整體教學(xué)需要構(gòu)建由學(xué)期教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、語篇教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)組成的目標(biāo)體系。單元教學(xué)目標(biāo)的確定與分解大致如圖1所示。一方面，先依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及學(xué)情來確定學(xué)期教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而細(xì)化為單元教學(xué)目標(biāo)。另一方面，單元教學(xué)目標(biāo)在教材單元導(dǎo)語中有簡要敘寫，教學(xué)指導(dǎo)用書中“單元說明”解說了單元目標(biāo)、編寫意圖以及教學(xué)指導(dǎo)策略，即明確了單元教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容以及路徑。每個單元主要包括閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)、口語交際、名著導(dǎo)讀、課外古詩詞誦讀等內(nèi)容。如八年級上冊第五單元說明文教學(xué)目標(biāo)等于“說明文閱讀教學(xué)目標(biāo)+寫作教學(xué)目標(biāo)（說明事物要抓住特征）+名著《昆蟲記》教學(xué)目標(biāo)+口語交際（復(fù)述與轉(zhuǎn)述）教學(xué)目標(biāo)”。依據(jù)“三位一體”閱讀教學(xué)體系，單元閱讀教學(xué)目標(biāo)等于“教讀文本教學(xué)目標(biāo)+自讀文本教學(xué)目標(biāo)+整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)”。

2.教讀、自讀與課外閱讀有效銜接，凸顯單元整體教學(xué)的進(jìn)階特征

首先是教讀與自讀的銜接。教讀課文包括預(yù)習(xí)提示、課文、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫等內(nèi)容，教讀重在得法；自讀課文包括旁批、閱讀提示、讀讀寫寫等內(nèi)容，自讀重在學(xué)習(xí)方法運(yùn)用。

其次是從課內(nèi)閱讀到課外閱讀的銜接。如八年級上冊第五單元課內(nèi)閱讀法布爾的《蟬》，課外閱讀名著《昆蟲記》，從精讀一篇到研讀一本，從一本書再到自主閱讀科普作品系列（《星星離我們有多遠(yuǎn)》《寂靜的春天》）。由此，我們不僅需要探究單篇教讀與自讀策略，還要探究整本書精讀與略讀的教學(xué)策略，這樣才能契合“三位一體”的教材編寫意圖。

3.以“1+X”的方式探索基于不同語篇單位的深度學(xué)習(xí)新范式

單元整體教學(xué)要以語篇研讀為邏輯起點(diǎn)，提煉語篇中的結(jié)構(gòu)化知識，建立文體特征、語言特點(diǎn)等與主題意義的關(guān)聯(lián)，多層次、多角度研讀文本，從而發(fā)展高階思維。單篇閱讀重在字、詞、句、段、篇等不同層級組織教學(xué)，其中段落教學(xué)是語文課程深度學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)；群文閱讀需要在篇與篇組合中展開比較閱讀，求同存異；整本書閱讀則側(cè)重基于篇、章節(jié)、冊等不同文本單位展開多樣化閱讀。

統(tǒng)編語文教材編者提出“1+X”閱讀教學(xué)思路，主要表現(xiàn)為以下形態(tài)：“1篇+多組文本”“1篇+1本書（多本書）”“1個作家的系列文本”“1類文體的系列文本”“1個主題的系列文本”等。如《中國石拱橋》一課采用“1篇+2組文本”的方式，課后積累拓展第五題，鏈接了《中國橋梁史料》（平實(shí)說明）、《夜宿盧溝觀曉月》（抒情散文），意在探究不同文體表達(dá)方式的差異。多種文本的互文閱讀帶有探究性、挑戰(zhàn)性，為高階思維的發(fā)展提供了契機(jī)，也為大單元教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

（二）基于“活動·探究”單元實(shí)施大單元教學(xué)的思路

現(xiàn)行統(tǒng)編初中語文教材在八、九年級設(shè)置了“活動·探究”單元，分別學(xué)習(xí)新聞、演講、詩歌和戲劇，每個單元明確了任務(wù)主題、活動任務(wù)單以及活動方式提示等內(nèi)容（如表2所示）。該編排方式與大單元教學(xué)思路一脈相承，也給我們提供了探索大單元教學(xué)思路的實(shí)踐機(jī)遇。

1.針對學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)組織大單元教學(xué)

“活動·探究”單元體現(xiàn)了任務(wù)群學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

首先，是系列任務(wù)的“群”學(xué)習(xí)。如新聞專題具體任務(wù)有三點(diǎn)，即新聞閱讀、新聞采訪以及新聞寫作，學(xué)習(xí)任務(wù)由閱讀、口語交際到寫作，由課內(nèi)到課外，體現(xiàn)了語文探究活動的綜合性、實(shí)踐性、開放性。系列任務(wù)明確了各自的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，新聞閱讀學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于對消息文體特征的把握，為新聞寫作中必做任務(wù)寫一則消息做鋪墊。

其次，體現(xiàn)任務(wù)型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。一是任務(wù)目標(biāo)清晰，凸顯任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)功能。教材單元開頭即呈現(xiàn)“活動任務(wù)單”，明確各項(xiàng)任務(wù)的具體內(nèi)容。二是貫穿學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)具體明確。課文前提供了學(xué)習(xí)策略，可以作為學(xué)習(xí)路線圖，有序展開學(xué)習(xí)。另外，教材旁批、注釋以及補(bǔ)白的知識短文，既有陳述性知識，也有過程性知識與策略性知識，為學(xué)生的自主探究閱讀提供了便捷路徑。［7］

再次，根據(jù)不同任務(wù)群特點(diǎn)選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。表2中列出的四個專題與新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群緊密關(guān)聯(lián)。新聞、演講屬于“實(shí)用性閱讀與交流”；詩歌、戲劇屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”。

“實(shí)用性閱讀與交流”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與交流，閱讀新聞報道、時事評論等作品，關(guān)注社會主義建設(shè)新成果，就感興趣的話題與同學(xué)在線上線下進(jìn)行討論，根據(jù)目的與對象選擇合適的媒介進(jìn)行交流溝通。評價應(yīng)注重學(xué)生在真實(shí)生活情境中語言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)，在評價中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意實(shí)用性閱讀與表達(dá)的目的、對象、情境，以及交流效果。［8］如新聞“活動·探究”單元，不僅需要閱讀教材中的新聞，還要結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與交流，利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行新聞專題閱讀。如圍繞關(guān)于“共享單車”的新聞進(jìn)行專題閱讀探究，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上自主閱讀后，可以先從共享單車發(fā)展過程中的利與弊、興起的原因與發(fā)展的前景等角度展開討論；再結(jié)合生活體驗(yàn)與社會認(rèn)識寫新聞評論，在真實(shí)生活情境中發(fā)展跨媒介閱讀與表達(dá)能力。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”需要引領(lǐng)學(xué)生感受文學(xué)作品語言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品位；鼓勵學(xué)生在口頭交流和書面創(chuàng)作中，運(yùn)用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。［9］詩歌和戲劇“活動·探究”單元教學(xué)，一方面要從文學(xué)角度進(jìn)行作品鑒賞，另一方面還要重視詩歌創(chuàng)作以及戲劇表演，以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)閱讀能力以及創(chuàng)意表達(dá)能力。

2.從整體性、情境性、綜合性等維度實(shí)施大單元教學(xué)

第一，大單元教學(xué)重在圍繞特定專題進(jìn)行整體性學(xué)習(xí)。

單元作為教法，具有“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”這一歸納認(rèn)識過程，一般表現(xiàn)為“預(yù)備、提高、比較、總結(jié)、應(yīng)用”五階段教學(xué)模式。［10］大單元教學(xué)區(qū)別于常規(guī)單元教學(xué)，其主要特征在于注重整體閱讀、比較閱讀與探究閱讀，多采用任務(wù)驅(qū)動式群文閱讀，而非單篇閱讀。如新聞單元閱讀教學(xué)，首先要通讀本單元課文，歸納新聞提供的主要信息；其次，通過比較閱讀，把握不同新聞體裁的寫作特點(diǎn)；再次，進(jìn)行反思性閱讀，揣摩作者的態(tài)度與傾向，從自己的角度思考新聞的真實(shí)性、時效性以及針對性等。

第二，大單元教學(xué)需要在真實(shí)情境中展開深度學(xué)習(xí)。

大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)情境要關(guān)注語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，整合關(guān)鍵的語文知識與語文能力，引導(dǎo)學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)空間、生活場景中學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字。如圍繞戲劇單元設(shè)置如下學(xué)習(xí)情境：“學(xué)校即將舉辦戲劇節(jié)，請從本單元中選擇一個劇本，或結(jié)合生活原創(chuàng)劇目進(jìn)行排練表演。”具體學(xué)習(xí)流程如下：（1）將《天下第一樓》等完整劇目濃縮到20分鐘，重點(diǎn)場景不能缺失。原創(chuàng)劇目須集體創(chuàng)作。（2）設(shè)計劇目海報，撰寫設(shè)計闡釋。（3）撰寫導(dǎo)演闡釋，演員撰寫角色分析與表演反思，舞美、電子屏背景等負(fù)責(zé)人需要撰寫設(shè)計闡釋。（4）導(dǎo)演競聘，一位總導(dǎo)演配備若干副導(dǎo)演，分工協(xié)作。原創(chuàng)劇目團(tuán)隊組建編劇小組，負(fù)責(zé)原創(chuàng)編劇。（5）劇組提交各類文案給語文老師，由其組織排演，劇組彩排后正式演出，評獎。上述活動圍繞劇本進(jìn)行閱讀、創(chuàng)作與表演，從識記、理解、應(yīng)用到分析、評價和創(chuàng)造，學(xué)生的思維水平從低階思維逐步走向高階思維，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第三，大單元教學(xué)體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的綜合性。

大單元教學(xué)需要依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，上述四個“活動·探究”單元將閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學(xué)習(xí)融為一體，在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動過程中全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。如上述戲劇排練活動，學(xué)生在閱讀? ??劇本以及改寫、創(chuàng)作劇本中促進(jìn)語言理解與建構(gòu)，培養(yǎng)思維的靈活性、深刻性與創(chuàng)造性；在戲劇表演與觀賞過程中進(jìn)行審美體驗(yàn)與文化傳承。大單元教學(xué)拓展了語文學(xué)習(xí)與運(yùn)用的領(lǐng)域，能促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。如戲劇表演將語文與藝術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科融合，可以發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)。

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