論初中語文教學提問設計的創新
——以《阿長與〈山海經〉》為例

◎甘肅/張全祥

在初中語文的教學實踐中，最常見的互動形式就是提問。提問式教學可以引導學生反復驗證問題，加深對課文的印象，由此形成良好的學習習慣。相反，缺乏提問的課堂，難以調動學生積極思考，教學效率會大大降低。當前語文課堂教學存在對提問設計不夠重視、問題流于表面的情況，普遍缺乏從教學目標和學生興趣角度的深入思考。筆者認為革新教育首先要革新互動教學?！栋㈤L與〈山海經〉》是部編版語文七年級下冊第三單元的首篇課文，也是收錄在魯迅回憶性散文集《朝花夕拾》中的重要文章之一。本文以此為例，討論提問設計的創新在初中語文教學中的重要性及具體措施。

一、從學生出發：引導學生發散思維

（一）開放式的課堂提問模式

在實際教學中，提問思路的僵化和老化、提問形式的陳舊枯燥都會屏蔽學生的求知欲和好奇心，讓本身具有實際價值的重要問題失去作用，影響教學質量。比如，傳統教學下的互動形式往往就是教師提問、學生回答，這種一問一答的提問形式盡管有針對性，但卻存在只停留在課本內信息，缺少課本外的知識積累和品質培養的弊端。因此，想要提升教學效率，需要通過多種激勵方式鼓舞學生提高學習興趣并產生挑戰困難的勇氣，以開放性的問題加強學生對文本的深入思考，進而達到靈活運用所學知識的最終目的。

例如，在《阿長與〈山海經〉》一文中，作者歷數了阿長身上的毛病和缺點，和《祝福》中的祥林嫂、《阿Q 正傳》中的阿Q 等一樣，可以算是魯迅先生筆下“哀其不幸，怒其不爭”的麻木、愚蠢的小人物中的一員。但就買《山海經》這一件小事而言，魯迅先生把它看得格外重大，從中可見魯迅先生對阿長的感激與熱愛。因此，在學習這篇課文時，教師應該引導學生體悟魯迅對社會底層勞苦大眾的深廣的愛，那是“魯迅式”的對社會和人民無限關懷的人文情懷。由此可以得出，不局限于課本內問題的合作探究，才能真正幫助學生在專業知識和人格品質上的雙重成長和進步。

（二）情景化教學提問策略

在具體的教學實踐中，學生與文本間展開交互才能身臨其境深入文本世界，促進學生對重要知識的吸收。例如，學習《阿長與〈山海經〉》一文，講到阿長的相貌時，可組織學生依照魯迅先生的描寫“生得黃胖而矮”“喜歡切切察察”，在炎熱的夏天，“睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個‘大’字?！粭l臂膊還擱在我的頸子上”等，完成一幅長媽媽的素描畫。通過為主人公畫肖像畫的方式，加深學生對主人公的認識。在繪畫中學生能夠沉浸在文本世界，進而對文章主題及思想情感產生更加立體深刻地感知。同時，在引導學生理解作者寫作心理時，可以與實際生活聯系起來。魯迅生活的年代距離當代青少年比較遙遠，初中學生在理解幼年魯迅為什么對《山海經》如此著迷時存在一定的困難。這時，教師可以引導學生聯系自己喜歡的事物，由此換位思考《山海經》對于魯迅的重要意義。再結合魯迅先生同樣收錄在《朝花夕拾》中的另一篇作品《二十四孝圖》中所寫的那樣，那個年代的孩子們接觸不到像我們今天這樣內容豐富、形式多樣的書籍資料，少數的有圖畫的書也要被塾師嚴厲禁止，絕沒有欣賞品讀的機會可言?？梢韵胂螅谀菢右粋€被束縛的成長環境下，也就不難理解《山海經》里面的九頭蛇、三腳鳥、以兩乳為眼的怪物為何能深深吸引“我”了。

二、從教師出發：形成邏輯嚴密的問題鏈

（一）提問時機的敏銳把控

在課堂教學中能否把握好提問的時機是對教師的一大考驗，這需要有針對性地根據學生的疑點來設計問題。這一環節，教師應該充分考慮到初中學生的心智反應能力和理解能力，給予學生一定的時間認真思考，營造良好的溝通環境，才能一一擊破課堂教學中的重難點問題，保質保量完成課堂學習任務。例如，在《阿長與〈山海經〉》這篇課文中，學生看到題目是《阿長與〈山海經〉》，但往往對于作者沒有開門見山地寫阿長買《山海經》給“我”的故事，而是將“我”對阿長“實在不大佩服”作為開始，學生對這樣的寫作意圖并不能完全感同身受。因此，筆者設置了如下問題：“課文題目是《阿長與〈山海經〉》，那么為什么魯迅先生要在文章的前半部分寫大量看似與文章主題并不相關的內容呢？這些內容是無足輕重的閑筆嗎？”理解了這一問題才能掌握本節課的重點和難點，也就是欲揚先抑、先抑后揚的寫作手法。“抑”和“揚”都是強調的作用，也就是作者寫文章強調的“蓄勢”。通過對比，突出要描寫對象的特點，使長媽媽的形象更加飽滿。同時，波瀾起伏的情節變化也能給讀者留下比較深刻的印象。這一困惑的解決能使學生更好地體會課文的中心思想。

（二）提問內容的層層遞進

縱觀當下的初中語文教學實踐可以看出，問題設置重復的情況很常見。比如，不少教師會有意無意在提出“都明白了嗎？”“還有哪里不清楚？”等問題。這類問題無法調動起課堂教學的積極性，相反，句句反問會將壓力施加給學生。對于這些處于青春期敏感的青少年而言，即使心存疑惑也會因為面子等因素而不直接提出問題。久而久之，這會造成教學活動無法順利推進，教學雙方形成惡性循環。因此，想要改善這樣的困境，教師應在備課時設計出層層遞進的問題鏈，同時需要考慮的是，對于文本的橫向和縱向的拓展都要到位。

在《阿長與〈山海經〉》中，講到主要情節阿長為“我”買《山海經》時，可以將前前后后的變化作為問題鏈來設計。首先，當阿長來問《山海經》是怎么一回事時，“我”是什么態度？這時，教師可引導學生根據課文內容找到“并非學者”“說了也無益”等關鍵信息，得出“我”在最開始并不覺得阿長與《山海經》會有任何關聯，心存隔膜乃至輕視、不屑。緊接著，根據情節的推進，提出問題“當阿長買來《山海經》時‘我’有什么反應？”引導學生根據課文中的“霹靂”“震悚”“新的敬意”“偉大的神力”等關鍵詞，感受“我”又驚又喜，同時改變了對阿長的態度，變得“感激不盡”。與此同時，叔祖和其他人都并不在意“我”對《山海經》的喜愛，這同表現阿長有什么關系？通過這樣一個看似和阿長并無關系的問題，引導學生將幫助孩子解決難題的心地善良、淳樸熱心的阿長同漠不關心的叔祖和別人形成鮮明的對比，從側面襯托阿長對“我”的疼愛。

三、從課堂出發：培養默契的問答氛圍

（一）設計個性化的問題庫

在初中語文的教學實踐中，教師應當掌握青春期學生的心理特點以及不同學生的個性特征和興趣愛好，掌握好提問的基點并適當引申，從而提高教學效率。

例如，在教學《阿長與〈山海經〉》一文時，根據“我”與阿長之間深厚復雜的感情，引導學生根據自己的生活體驗進行思考：想想生活中有沒有像阿長這樣給自己留下深刻印象的“身邊人”？自己又是如何看待他（她）的呢？由于不同學生的個性表現、行為愛好和成長氛圍差異很大，因此，他們看待問題的角度和態度也會有顯著區別。尤其是語文課堂上，作為教師很多時候不該一刀切地為學生設置唯一的標準答案，而是應更關注學生思考問題的角度和過程。設置上述問題目的在于引導學生多元思考、多角度分析問題，激發學生的思維潛能和創造力。

（二）設置師生互問的環節

在具體的提問中，問題的提出者并不僅僅局限在教師一方，也可以是由學生來提問，教學雙方形成一問一答、平衡和諧的溝通交流機制。在提問環節中，教師、學生可針對具體的問題進行互動交流。教師可以根據學生的興趣點提問，當學生被目標問題吸引時，無需強迫便會自覺參與到學習課文、尋找答案的行列之中。在這個過程中，學生會從文中尋找有效信息，論證自己的觀點，進而深入理解課文。

例如，在學習《阿長與〈山海經〉》一文時，可以與學生一起為長媽媽“貼標簽”。每個人先用一個詞來形容長媽媽是一個怎樣的人，并就自己的看法進行解釋，看誰的想法又準確又獨特。在這個環節中，教師也可以參與其中，由學生提問教師是如何看待長媽媽的，教師也要說出關鍵詞并說明理由。學生作為提問者，在聽取回答的同時也就將教師想傳授的內容內化于心了。

總之，提問設計的創新是語文教學瓶頸突破的關鍵一環，也是素質教育過程中越來越值得重視和不斷完善的部分。從這個角度來看，教師和學生雙方都需要從以往的傳統教學模式中有所反思和改變，實現雙贏。