從“離身”到“具身”：教育戲劇在心理健康教育課程中的應用

◎于 闐（中央戲劇學院戲劇教育系，北京 100006）

一、教育戲劇融入中小學心理健康教育的背景

中小學心理健康教育課程在教育教學改革中不斷完善與發展，形成了具有自身學科特色的流程和模式。然而，在課程實施中問題也逐漸暴露出來，例如，部分中小學生將心理課看作是放松休息的游戲課，忽視自身真實的情感體驗和領悟；身體參與的缺失導致課程流于形式，活動流于表面，很難進入學生的內心，課程效果收效甚微。

在眾多藝術門類中，戲劇是最接近人類生活本來面貌、指向人生命活動本身、與人的發展息息相關的一門藝術。教育戲劇是運用戲劇與劇場的技巧，從事學校課堂教學的一種教學方法[1]。將教育戲劇融入中小學心理健康教育，不僅可以豐富心理健康教育的方式方法，而且能夠增強學生的情感體驗，有助于心理健康教育目標的達成，最終實現完整人格的塑造。

二、教育戲劇融入中小學心理健康教育的理論依據

（一）具身認知理論

傳統的身心二元論將學習視為一種可以“離身”的精神訓練，學習過程并不需要身體的參與。身體被當作容器，作用僅局限于把心智帶到課堂之中[2]。隨著具身認知理論的興起，這種離身的教育觀受到了質疑。發展心理學家西倫指出，認知源于身體與世界的互動，依賴于一個有著特定知覺和運動系統的身體體驗[3]。具身認知認為身體是認知、思維的主體，人的認知與心智由身體的動作和形式決定[4]。一方面，身體及其活動方式影響著認知，塑造著思維、判斷、態度和情緒；另一方面，認知和情緒等心智過程也影響著身體，身體與認知的交互影響體現了身心一體的原則[5]。因此，應注重身體在學習過程中的參與，把心智根植于身體，把身體根植于環境，從身體與環境互動的角度看待學習。

研究表明，身體作為教育戲劇重要的道具，在身體參與的前提下，教育戲劇通過形體動作、言語對話、眉目傳義等方式建構了育人空間[6]。這也為教育戲劇在心理健康教育中的應用提供了理論依據。在教育戲劇活動中，身體的參與能夠幫助學生加深對人類社會與外部世界的認識，豐富情感體驗，形成積極的心理品質與健全的人格。

（二）“斯坦尼斯拉夫斯基”的戲劇表演理論

近代戲劇表演理論中，關于演員“化身”為角色的方式主要有兩種：一種側重于外部表現，強調演員理性對形體與情感的控制，另一種重視內心體驗，要求演員與角色合二為一[7]。前者被稱作表現派，后者為體驗派。以斯坦尼斯拉夫斯基為代表的體驗派要求演員從自我出發，與角色進行換位思考，通過有意識的心理活動達到行為下意識的外化，最終徹底化身為角色[8]。戲劇扮演中，學生有了角色這層外衣的保護，能在戲劇情境中營造出一種安全的氛圍。學生之間依托角色的外衣可以安全地彼此對話，也可以跳出角色反思自己。戲劇扮演給予了學生從多角度審視內省、自我回觀的機會，有助于學生自我概念的整合與完善。

與此同時，戲劇通過角色互動還原生活場景，經由語言對話傳情達意。在假定性情境中，語言形式的改變預示著人與人之間關系的變化。對話，意味著交流的產生和關系的建立，意味著個體在與外界的交流中進行自我表達、自我確認和內在覺察。戲劇對話的另一種形式——獨白，是角色內心當中自我對話的外顯形式。通過在假定性情境中的對話體驗，不僅可以幫助學生學會自我表達，而且有助于學生掌握人際互動的方法，對于學生社會性的發展大有裨益。

三、教育戲劇融入心理健康教育課程的策略

（一）戲劇游戲：營造輕松安全的心理環境

暖身活動是一堂心理課的起始環節，它能夠幫助學生快速進入活動狀態，放松肢體，打開感官，調節情緒。喜歡游戲是學生的天性，學生在參與戲劇游戲的過程中不僅鍛煉了觀察力、注意力、想象力等，而且可以收獲愉快的情感體驗。筆者在“做情緒的主人”主題活動中，設計了暖身游戲“情緒卡片”。游戲開始之初，所有學生圍成一個圓圈，隨機抽取一張寫有某種情緒的卡片。接著，學生按照順序依次用面部表情表達出自己對這種情緒的理解。通過暖身活動，學生逐漸從拘謹狀態轉變為放松狀態，注意力也集中到課堂中來，開始期待接下來的學習環節。

需要注意的是，作為整個課程的熱身環節，暖身游戲的內容應盡可能地與活動的主題有關聯。教師發出的指令應清晰明確。作為活動的引導者，教師應盡可能與學生一同投入其中，以幫助學生快速、自然地融入情境之中，營造輕松安全的教學氛圍，為后續活動的開展做好準備。

（二）戲劇范式：培育積極健康的心理品質

戲劇范式是指一系列源自戲劇藝術創作實踐，服務于教育目標的結構性活動。中小學心理課堂中常用的戲劇范式包括定格畫面、教師入戲、坐針氈、墻上的角色、專家的外衣、良心巷等。戲劇范式往往在情境中展開，重視學生的具身體驗，有助于學生形成積極樂觀、健康向上的心理品質。

1．定格畫面，給予學生換位思考的機會

學生4～6 人組成一個小組，通過小組討論，運用身體搭建出一幅圖畫，以表達某一個時刻、場景或主題。在參與定格畫面活動中，學生需要圍繞主題或故事中的某一關鍵時刻展開討論，根據自己的理解選擇恰當的肢體動作進行表達。在討論創作的過程中，學生對故事情節、人物形象、心理活動等會產生更加深刻的理解。

“做情緒的主人”一課以繪本《菲菲生氣了》為教學素材，該繪本講述了小女孩菲菲由于無法控制與正確表達自己的情緒，離家出走，在學會控制情緒之后又與家人團聚的故事。體會與揣摩主人公菲菲的內心想法是本節課的教學重點。教師引導學生通過小組討論，以定格畫面的形式展現出菲菲離家出走后心里的想法。繪本中并沒有通過語言文字描寫菲菲的心理活動，學生需要進行換位思考，把自己想象成菲菲，體驗角色心里的矛盾與掙扎，找到內心從矛盾到和解的緣由。這種運用身體建立情境的方式比文字表述更深入、明了，有助于激發學生的想象力，幫助學生產生一種身臨其境的真實感覺。

在活動中，學生通過飾演角色，可以換一個視角看待世界，學會站在他人的角度考慮問題，建立換位思考的思維模式。換位思考能夠促進對自身情緒的感知和調節，既是管理自己情緒的基礎，也是與他人順利溝通的前提。

2．坐針氈，培養同理心和共情力

坐針氈是一種頗受學生喜愛的戲劇范式，學生入戲扮演故事中的某個角色，以角色的身份被其他人進行現場提問。面對其他人的追問，學生可能會產生緊張感，因此這一范式被形象地稱為“坐針氈”。

本課中，教師邀請3～4 名學生坐在教室前面扮演菲菲，其他學生面向菲菲圍坐成半弧形，并向他們提問。學生需要在理解、內化故事內容的基礎上合理地表達。“坐針氈”創設了一個新的情境，為學生深入挖掘角色的心理動機提供了條件。學生提問的內容如下：

學生1：菲菲，你知道自己生氣的樣子很可怕嗎？

1 號菲菲：我知道，但是我控制不了自己的情緒，我知道妹妹不是故意的，但那是我最喜歡的小熊，那一刻我感覺自己都要冒火了。

學生2：菲菲，你離家出走想過后果嗎？如果遇到壞人怎么辦？

2 號菲菲：我當時根本顧不了那么多，憤怒的情緒已經上頭了。不過謝謝你的提醒，下次離家出走之前我會做好準備的。

學生3：菲菲，我看你一個人在河邊呆坐了很久，你想到了些什么？

3 號菲菲：我想到了許多小時候的事。妹妹沒出生之前，爸爸媽媽所有的愛都只給我一個人，后來有了妹妹，媽媽總告訴我，我是姐姐要讓著妹妹，可誰來讓著我呢？（有些哽咽）

不論是提問的學生，還是扮演菲菲的同學，在“坐針氈”活動中都需要將自己代入角色，感受角色的感受，理解角色的處境，在情境中批判地看待問題，從互動中去解決角色所面臨的問題，由此體驗生活，了解與他人的關系，培養同理心和共情能力。

需要注意的是，在開展“坐針氈”活動時，如果學生提問遇到困難，教師可以示范提出1～2 個問題，幫助學生打開思路。如果被“坐針氈”的學生心理壓力過大感到不適，教師需要立即停止活動，并安撫學生的情緒。

3．論壇劇場，培養社會適應能力

論壇劇場是由多名學生入戲扮演故事中的某個場景，其余學生作為觀眾觀看的互動劇場形式。表演過程中，觀眾可隨時叫停，對故事的發展提出自己的想法或建議。論壇劇場是一種不以展演為目的的演出，主要目的是創設一個可供學生交流討論、各抒己見的平臺，以增強學生獨立思考與應對不確定性的能力。

本課中，教師將學生6～8 人分成一組，引導學生圍繞“菲菲學校生活的一天”為主題進行討論，創編情節。學會了情緒管理的菲菲，在學校中可能會遇到哪些事情？如果又遇到了讓她生氣的事情，菲菲該如何處理呢？教師可以做聯結演員與觀眾的協調人。在矛盾沖突進入尖銳化階段時，協調人可以讓劇情暫停，邀請觀眾與演員展開對話，或者邀請觀眾接替其中某位演員繼續演下去。最后，教師可以在演員與觀眾發言分享之后進行總結。

論壇劇場給學生提供了一個新的情境，學生可將所學心理知識與方法付諸實踐。與此同時，論壇劇場提供了一個美學空間，在這個空間里，學生釋放回憶和想象，既可以演繹過去，也可以預測未來。這一美學空間能幫助學生將課堂所學更好地遷移至生活中，提升社會適應能力。

（三）反思活動：促進學生健全人格的養成

反思活動是教師給學生提供機會，讓學生跳出角色的身份，站在客觀的角度，說出對人物形象的理解、對關鍵語句的感觸，或者對人物行為作出評論等的戲劇活動形式。反思活動是學生自我成長的關鍵時刻，能促進學生進一步自我察覺、自我回觀，實現學習效果的內化。活動過程中，教師與學生一起交流、討論，有時學生的反思是即興產生的，它依賴于學生臨場的感受、想象和創作。

本課中，教師采用“如果我是你……”的活動引導學生進行反思。全體學生在教室中央站成兩列，中間留出一條小路，當學生扮演的菲菲穿過這條小路時，其他學生以“如果我是你”為開頭，用1～2 句話對菲菲表明自己的意見或看法。

學生1：如果我是你，我會去和爸爸媽媽說：雖然我是姐姐，我也需要和妹妹同等的愛。

學生2：如果我是你，我會大吃一頓，把一切的不開心都拋在腦后。

學生3：如果我是你，我會去畫畫，每當我畫畫的時候，所有的不開心就都不見了。

誠然，活動的主題是“做情緒的主人”，但人總會產生消極情緒，教師無須將消極情緒妖魔化。消極情緒是否有錯？我們該如何面對自己的消極情緒？這些延伸出來的問題值得學生在課后繼續思考與探究。反思活動給予了學生展示的機會，學生可以進一步與自我對話，從而發現自己內心的渴望和期盼。學生跳出角色的身份，說出此時對人物形象的理解，促使生活態度和行為發生積極的變化，有助于健全人格的養成。

四、教育戲劇融入中小學心理健康教育的實施效果

（一）給予學生情感宣泄的空間

借助角色的外衣與假定的情境，戲劇能營造安全的釋放空間，使學生能夠更加貼近自己的情感，直面自己的情感變化，自由表達。精神分析學派認為，那些過往的被長期壓抑的、無法言說的情感或情緒，如果被本人“看見”，就會安分地待在原地，不會跑出來攪亂人的心緒和生活。演員在表演中重新“看見”并體會到昔日被壓抑的情感，觀眾在觀看中由于情感的共鳴仿佛看見過往的自己。這個過程既是一種情感的宣泄，更是一種情感的凈化。這種凈化使人感到舒暢、松弛，并最終回歸寧靜。

（二）幫助學生建立正確的自我概念

參與者通過戲劇活動，可以投射出自己的人際溝通模式。教師可以從參與者表演時采用的言語、肢體動作，以及即興的同伴互動方式中了解參與者的人際溝通模式。根據弗洛伊德的人格學說及投射理論，個體內在的某些想法與經驗可經由身體動作投射出來，軀體、動作的本能反應通常是潛意識的表達。因此，通過觀察參與者的表現，可了解其人際溝通的模式，幫助參與者更好地認識自我。戲劇是一面鏡子，能幫助人更好地看見自我、察覺自我，從而完善自我。

（三）幫助學生形成積極的心理品質

面對常見的中小學生心理問題，一些學校會聘請專家開展心理講座，有的學校還會開展團體輔導活動，將有同樣困惑的學生聚在一起，為他們答疑解惑。然而，講座往往浮于表面，學生多數是被動接受。團體輔導雖然能調動學生的主動性，卻很難避免學生不愿暴露自己真實情感的問題。與這兩種形式相比，教育戲劇活動不僅能夠激發學生主動參與的積極性，而且戲劇情境貼近學生的現實生活，每個學生都可以找到適合自己的角色。沒有長篇大論的說教，學生在一個個故事、一場場活動中舒緩心理、療愈心靈，形成積極的心理品質。

（四）促進學生身心協調統一

美國戲劇治療大師羅伯特·蘭迪[9]曾說：“有些地方單靠語言的影響力是達不到的，那就是所謂內在經驗的部分，也可以稱之為情感或者情緒，藝術的功能就是將這種情緒感客觀化，從而思考和理解它們。”相比于傳統的戲劇表演，教育戲劇活動的重點不在于表演技巧和舞臺呈現上，它更加注重參與者從心出發，真實地覺察自己的情緒，并通過戲劇的方式呈現出來。外在的表演與內在的情緒緊密關聯，促進了內部的情感體驗，參與者在這一過程中進行身心的整合與完善，達到身心的協調統一。

五、總結與展望

中小學心理健康教育課程發展至今，理論與實踐不斷完善。教育戲劇的融入，不僅可以豐富心理健康教育的手段，而且有助于教育目標的有效落實。透過戲劇這面鏡子，學生可以更好地察覺和認識自我，體驗與表達情緒，見證自己與他人，促進身心統一，形成積極的心理品質與健全的人格。

基于具身認知理論，身體從根源上參與了我們心智活動的形成和發展。正是具身參與建構了我們認識和理解世界的基本框架。誠然，從“離身”到“具身”的轉變需要一段過程，對于心理教師來說也是一個不小的挑戰。期待在反思與實踐中，教育戲劇的融入可以為心理健康教育課程注入新的生命力。