“一核七翼”混合教學模式的實踐與改進
--以《項目管理》課程為例

劉陳姣, 寇 燕

(貴州師范學院商學院, 貴州 貴陽 550018)

0 引言

教學改革的目的是為了提高教育質量和效果,以更好地滿足學生和社會的需求。一方面,它可以促進學生的創新能力、思維能力和實踐能力的發展;另一方面,它可以有效提高學生的學習興趣和參與度。在以《項目管理》課程為例的首輪教學改革中,該研究參照FD-QM標準,對混合教學模式進行了初步設計。但是在實際教學對標初探模式的過程中發現,設計初衷和預想在實際操作中存在效果偏差,且部分偏差與預想相差甚遠。于是,針對現存問題,開啟了對該項目的第二輪調整與改良。

1 文獻再梳理

在對已有文獻進行二次梳理的基礎上,通過對國外一些相關的參考文獻的輔助閱讀發現,現今的高等教育大眾化于全球而言都已成為相對普遍的現象。相較于20世紀60、70年代的美國和90年代的英國、法國、德國,我國高等教育大眾化的進程開始得較晚,始于20世紀90年代末。所以,國內高校體系化和規模化的教學改革無論是與國內中小學的研究對比,還是與發達國家各層面學校的研究對比,總體起步較遲[1-2]。

自1993年《中國教育改革和發展綱要》頒布后,又經歷了漫長的發酵期[3]。在“科教興國”和“人才強國”被確定為國家戰略的21世紀初,才迎來了蓬勃發展的機會。當時,我國各地方教育改革和制度創新案例逐漸增多,為教育大變革奠定了基礎。而《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》的制定,更是為變革的破局提供了契機[4-6]。

從文獻呈現趨勢來看,截至2023年4月,國內各類重點核心刊物(北大核心/CSSCI/SSCI/SCI/EI)共計收錄以“教學改革”為相關主題的期刊文獻總數呈上升趨勢(詳見圖1)。就研究主題而言,按時間發展趨勢可以看出,研究主題始于對“內容”和“方法”的研究,而后發展到對“實踐”“模式”與“手段”的研究,最后上升到對“理念”的研究。而混合教學模式早期的研究專注點在單純的實驗因素混合,或傳統課堂教學方式“聽、說、寫”和“實例-討論”的混合上,后來逐步加入了信息技術在課堂中的融合[7-11]。隨著云時代的來臨,一方面受大數據的影響,一方面受COVID-19的推動,混合教學模式研究得到了空前關注。通過主題年度交叉分析圖可知,在混合教學模式的研究過程中,“研究與實踐”“線上與線下”“教學模式的探究”是近五年中研究頻次較高的主題。而對教學模式的探究主要還停留在“網絡教學平臺的運用”“課程模塊的加入”“新模式的嘗試”等方面,少有對整個課程體系進行建設的研究[12-14]。

圖1 文獻數據統計圖

就專業學科而言,對“體育教育”和“大學英語”的研究最早在核心期刊領域出現。1999年6月發布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》或成為了“體育教育”改革的契機。于是,“體育教育”在2000年的研究數量率先達到了峰值。而“英語教育”由于新課標的出現,自2008年開始連續三年居高不下,2011年后出現回落。對“思想政治理論課”的研究起步稍晚,始于2004年。受《關于印發義務教育語文等學科課程標準(2011年版)的通知》和《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的推動,2011年和2014年出現兩次高峰。但管理學大類課程則一直漲勢平平,或由于教育類機構的日常工作目標任務就是要尋找教育的最高適配性,所以只有“理論與教育管理”研究數量較為突出。

隨著《教育藍皮書:中國教育發展報告(2011)》《教育信息化十年發展規劃(2011-2020)》《關于印發義務教育語文等學科課程標準(2011年版)的通知》等政策、報告、規劃的出臺,全國范圍內掀起一波“教改”潮,上至全國各類基金和規劃課題,下至各省教學質量工程,都有“教學改革”(詳見圖2)。就國家層面課題研究而言,“全國教育科學規劃課題”的數量在2023年就達到峰值。而“國家社會科學基金”與“教育部產學合作協同育人”項目雖然起步較晚,但預計也會迎來一波高峰。

圖2 專業領域與研究機構發展趨勢統計圖

區別于單純的理論文章,基金項目更偏向于對實踐的探索。于是可以大膽推測,這一時期“教學改革”在實踐中獲得了大量的關注。除此之外,我們認為教育改革從統計的文獻上來看,還有這樣一些特點:

(1)國內基礎教育的改革一直走在前面。它對高等教育的改革具有一定借鑒作用。甚至可以說高等教育許多方面的改革是在基礎教育的大學科上延伸發展而來的。

(2)政策導向對學術界的影響比較直接。大部分的科研關注點與政策的關注點的發展趨勢一致,二者相互影響且互為推動。其中以高等院校和科研機構為突出代表,且敏感性會高于其他行業領域。

(3)高等教育教學改革的對象與中小學對比差異較為巨大,包括年齡、閱歷、基礎、理解、溝通、判斷等。既要以“學生為中心”,那么最終努力的方向還是不同。

(4)現有的管理大類課程的混合教學模式探索,依舊停留在對個案設計、思政元素、教學平臺、教學內容、教學時間及教學方式等一個或幾個方面進行改革。對于項目管理課程的混合模式教學更是集中于“線上與線下”的結合,對一個課程的多方個面進行系統性改革的課題較少,這恰好為本次研究提供了空間。

2 現存問題

在完成首輪教學后,通過該項目對《項目管理》課程的內涵建設、課程結構、思政元素、教學團隊、教學流程、教學手段、以及評價方式進行了探索與設計。站在不同的立場,采用不同的方式,通過不同的角度探索增加課程吸引力的可能性。

為確保設計準確,確定當下設計充分符合所面對的用戶畫像。經研究,分別從“線上”和“線下”兩種教學平臺的不同方面,對課程的效果進行評價和考量,具體見表1。

表1 教學評價及考量依據

為確保設計是有針對性的,是充分符合當下調研的用戶畫像的。于是我們通過對被授課態度和情緒的觀察,輔以訪談,得出當下模式的現存問題見表2。

表2 當下教學模式實施過程中現存問題與具體表現

在對表2中的問題進行梳理的基礎上,我們針對已有的表現形式,對問題提出了解決方向,詳見表3。

表3 當下教學模式實施過程中現存問題的擬解決方向

在該方向的指導下,我們確定了改革的基本框架,然后通過細化框架,提出了改革的具體路徑和教學設計。

3 解決路徑的提出

鑒于大多數教學改革的成功案例都有一個相對共性的特征,即始終以用戶需求為導向。本次研究也始終遵循“學習者即評價者”這一理念,始終關注個體體驗與訴求。由于在教學過程中,我們發現學生對課程知識的接受程度可以歸入滿意度范疇,而大多數受眾的滿意度和專注力都容易呈現“倒U型”特征。于是,擬采用層層遞進和逐步增強刺激的方式,旨在通過教學形式的干預,保持受眾接受效果穩定和滿意度的持續上升。

受到受眾訪談結果的影響, 針對現存問題提出了以下解決路徑:

首先,為解決表2、表3現存問題1,該研究對授課者的首堂課程提出了要求,即需要給受眾創造一種相對穩定的教學氛圍。我們需要使受眾對該課程擁有一定程度的安全感,才能安定其情緒,使其全心投入課程。所以在首次課程中,就需要授課者對整個課程的安排、課程節奏、課程參與、期末評價體系,以及課程考核方式予以告知,讓受眾做到心里有數。同時,授課人員在授課過程中要做到“心正·言正·身正”,不傳播負面信息,不發表不實言論,不制造矛盾對立,不出現有違師德師風的行為。

這一路徑的實施有助于授課者威信和風格的建立,讓受眾在較長的一段時間內能夠很好的服從管理和教學安排。且無論采用線上還是線下方式,對于課堂的氛圍的安置都具有一定效果。

其次,選取了兩個最容易影響受眾體驗的路徑,即教學方式和教學流程進行改良設計,以促進表2、表3現存問題2、3的解決,具體改良后的建設路徑見圖3。

圖3 教學方式和流程建設路徑現狀與改良方向

在后六講的課程教學內容中大多以分類板塊的形式出現,為保證學生的課程體驗和專注力的持續集中,接下來會以大量的實際操作、小組共建、情景演練、沙盤游戲等方式對各個主題板塊進行講解。且為了避免一小組展示,其余小組發生空轉的情況,特采用“車輪循環”的方式,使小組與小組之間自行產生互動。

這一路徑的實施有助于提高受眾對課堂的把握,通過大量的互動參與,持續推進注意力的集中。整個課堂的表現力主要由學生呈現,而授課人員則更像一個引導流程的主持人。自身邏輯的表達、知識點的消化、主動參與的成就感會使受眾的學習意愿更加顯著。

再次,為解決表2、表3現存問題4,本次研究不再采用大面積線上視頻觀看的方式進行授課,而是采用“片段視頻”教學法,即只摘取部分視頻片段來引起受眾思考和探討。具體的思考方向和解答框架仍然由授課人員把握,以避免受眾對偏向性信息或錯誤信息的大量攝入。

這一路徑的提出主要解決信息攝入的問題。原本以為“知識盛宴”(例如MOOC)會促使受眾更主動地進行知識獲取,但事實證明,大部分受眾只會主動獲取自己有需求或感興趣的信息。在對線上課程學習數據進行分析時,我們發現受眾更喜歡接受自己認為對的或者感興趣的東西。因此相較于學習平臺,現在廣為使用的資訊和視頻APP更受學生青睞。利用算法推測讓信息主動匹配受眾,投其所好進而增加客戶粘性。所以,小面積或者點的使用,能夠將高刺激的短視頻變成課堂亮點。

最后,為解決表2、表3現存問題5,本次研究聚焦用戶畫像,對上一輪設計的課程大綱做出了進一步的調整。在已經完成的項目管理課程教學過程中,通過對學生情緒反應和作業反饋的觀察,不再盲目地將雙一流高校出版教材或前沿性教材奉為圭臬。而是聚焦第二批次、地方性、師范類院校的學生特點,根據前置和后續課程積累的基礎程度,區分文理側重,對課程內涵和結構再次進行了增減、合并、刪改,內容如圖4。

圖4 調整后項目管理課程大綱設計導圖

首先,該大綱根據對部分項目經理的訪談,按照真實的項目執行情況,對教學內容進行了調整。按照項目進行前期、中期和后期的邏輯順序,將整個授課內容分成七個部分。其中,核心部分圍繞對項目TQC的管理進行展開。

其次,內容區分為文理兼修部分、理科必修部分和文科必修部分。針對不同基礎和專業的學生,制定不同的學習要求。

最后,為了更加優化學生對知識的吸收,除了大綱的修訂,還在每個章節中將知識內容細化為“知識包”。通過運用大綱串聯“知識包”的方式,讓學生對課程有整體概念,并通過碎片化的時間消化和鞏固已學知識。

4 結論與未來展望

4.1 結論

(1)身臨其境可以促進知識的吸收。經過實踐發現,課堂教學效果一方面受氛圍的影響較多,另一方面受教師人格魅力的影響較多。課堂氛圍除了開放、文明、輕松、益智,還需有安全感的打造。安定和諧的教學環境能促進學生在學業上的深耕厚植,持續保持進步狀態。相反,含糊不清的教學方式容易造成學生的戰戰兢兢、患得患失,這種環境下的學生更在意對授課人員的情緒感知和態度反饋,進而錯失深入學習和反思的時機。古語有云,“其身正,不令而行”,學高身正的人其本身對周圍環境就有帶動作用,規章制度不能面面俱到,行為要求也不可能事無巨細,但是人格魅力的引領可以解決課堂秩序中的大部分問題。

(2)根據信息效應理論,學生在慕課等線上資源的支持下,可以降低由經濟、地域等限制造成的信息不對稱的問題。通過線上資源快速捕捉所需信息,實現與一流地區的高效對接,滿足異質性目標群體的針對性賦能。但是,在主體課程的教學中,當下的學生群體依然更為適應線下課程,其中一部分原因是因為現場教學會有不可替代的感染力。于是在調研過程中發現,大部分學生仍然將線上課程視為線下教學的輔助工具。而另一部分原因在于溝通距離。同樣的溝通方式下,距離的遠近也會直接影響到溝通的效果。經實踐發現,小于50公分的近距離溝通,能夠快速提升對方的關注程度,被溝通者更容易接受溝通內容,并作出及時反饋。因此,OTO模式的運用早已不再單純地局限于“面對面”向“屏對屏”的轉化。它一方面打破了物理界限,降低了搜索成本,提高了資料收集的速度。另一方面,拓展了專業知識的支撐面,實現了資源普惠、融合、迭代更新與共享。

(3)聚焦用戶畫像,針對學生特點,根據基礎程度,區分文理側重,讓學生學有所長,也讓教學更貼合實際,有利于教學效果的優化。作為師范類應用型地方院校,部分學生的學習習慣、學習能力、可承擔的壓力載荷以及認知水平都是不同的。學術造詣較高的高校教師按照自身水平來對學生提出要求,大部分學生只憑借在校幾年的努力可能無法達到標準。而與學生學歷層次或水平相當的教師,心理狀態和行為習慣與之匹配程度較高,但或在未來發展與專業理解上不夠長遠和深刻。所以,教師需要調整自身狀態,在對學生的專業基礎有了全方位的考量后因材施教,才是較為正確的教學方式。

(4)“知識包”的分割與消化,確實也加速了學生對知識的理解、消化和反述,融洽了師生關系,和諧了課堂氛圍,推動了整個課堂教學的良性循環。在前期的教學過程中會出現某一章節內容較多的情況,所以課程會分成多次進行講解。但在第二次課程上課前進行內容回顧時,大部分同學會因為沒有明確的內容分界,對前次課程內容只有模糊記憶,甚至沒有記憶。因此每一次課程的內容大綱梳理和“知識包”的分割極為必要。在本輪改良實踐階段中,通過引導,大部分學生能夠自行通過大綱構架,簡單闡述每個“知識包”的基本內容,在知識鞏固方面取得了長足的進步。

4.2 研究局限與未來展望

(1)現在的課程是以管理版塊的視角對教學內容進行的劃分,大部分教學依然圍繞板塊核心內容在進行闡述。在該體系框架趨于成熟的情況下,內容還可做進一步延伸,比如對項目團隊進行協作、溝通、設計、開發能力的培養。

(2)該模式在實踐過程中,對授課人員的節奏把控要求較高,容錯范圍較小,對授課人員教學質量和教學技能的要求不算寬容。下一步將在更多相關的課程教學中進行實驗,檢驗其是否擁有較高的推廣可能。

(3)改革應該是持續的、動態的、不間斷的。但目前該研究現在還只停留于對“點”的研究上,下一步研究將對“點”進行拓展,擴大“點”的量和域,通過對當下現實社會和環境形勢的研判,以“流”的方式進行改革。