例談課堂教學情境任務的創設

劉小潔

摘 要

課堂教學情境任務的創設要基于文本，緊扣核心，在聚焦中彰顯開放；要基于目標，新穎有趣，在靈動中洞見深度；要基于學情，難易適度，在共情中激發思考；要貫穿過程，相互關聯，在融合中動態推進。這樣才能助推學生完成知識的積累和能力的進階，提升學生的核心素養。

關鍵詞

初中語文 情境任務 創設

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）特別強調課程實施的情境性、實踐性和綜合性。真實而富有意義的學習情境如同給學生提供了一個專設工作坊，讓學生在這里把已有的知識和經驗熔煉重塑，升華到新的境界。情境任務就像是動力泵，依托不同類型的學習任務，讓學生深度參與，全程實踐，進而轉化、遷移、綜合，激發起學生創造的“小宇宙”，全面提升學生的核心素養。但是，真實的課堂教學中，部分教師創設的情境任務是低效甚至是多余無用的。筆者結合一些實踐案例，淺談情境任務創設具體策略。

一、情境任務的創設要基于文本、緊扣核心，在聚焦中彰顯開放

余黨緒老師曾經說過：“基于文本，指向文本，回到文本，應該是情境創設的基本原則。”溫儒敏先生在2023年的“人教杯”課堂教學研討會上也特別強調“避免過于重視情境和活動而忽視經典閱讀”。這些言論提醒我們：無論什么時候，也無論教學的方式如何改變，對文本的深度解讀是一切教學的起點。

統編語文教材的每一篇課文在單元的整體框架下都有其自身的核心教學價值。教師要能聚焦文本的核心價值，在深度解讀文本的過程中，以開放性的任務引領學生打開思維，通過交流、碰撞，讓思維向深處、廣處漫溯，實現學習能力的遷移、躍升，促進語文關鍵能力的提高。

例如教學《記承天寺夜游》這樣一篇經典文本，單元導語中提醒“借助聯想和想象，進入詩文的意境，感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷”。結合單元學習要求回望文本，我們發現這篇文章的創意表達的確是文本的重要價值。此外，蘇軾作為一種審美符號和精神象征，他的精神無疑也是我們要帶領學生體悟的核心任務。但是，如果我們還只是停留在創設“選擇你最喜歡的句子朗讀品味，體會情感”這樣的學習任務上，學生的參與度以及思維的深度、廣度都無法達成。筆者進行了如下嘗試：

疫情過后，我們終于可以飽覽江山秀色了，然而山高水長，讓我們為自己尋找理想的同行者。

任務一：如果蘇軾在身邊，他會是一個理想的同行者嗎？

設置這樣生活氣息濃郁，又具有探究意義的情境任務，更有利于課堂活動的開展。這個任務統領了這節課的所有內容。同時，它聚焦在一個點上，牽一發而動全身，具有很強的開放性。學生在完成任務的過程中會發現它并沒有絕對標準的答案，但因其開放，才有厚度，有挑戰，更能激發學生探究的熱情，達成深度學習的效果。

在課堂上，學生依據文本，甚至超越文本給出了若干答案。學生從“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這個內容，再結合教師給出的材料，解讀出一個能發現美、表達美并且能創造美的蘇軾；從“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”中讀到一個胸懷寬廣，熱情又愛分享的蘇軾；從“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”中讀到一個樂觀曠達的蘇軾；并且從文本往外延伸，結合蘇軾的為官政績又讀到一個有作為、有擔當的蘇軾。師生在文字中來來回回地走了若干遍，思維不斷打開，認識不斷升華，水到渠成地提升了學生的核心素養。

所以說，基于文本，緊扣核心，在富有開放性的問題情境中進行教學探究是課堂能夠往深處走的關鍵，也是提升學生核心素養的有效實踐。

二、情境任務的創設要基于目標，新穎有趣，在靈動中洞見深度

課堂情境任務的創設，應該有基于目標的新穎有趣、靈動多樣，這樣才能給學生一個燃點、爆點，激發學生對話的興趣，啟發學生探究的思路，讓學生成為一個活躍的參與者，從而打開學生的思維，洞見他們思維的深度和廣度，發掘學生的創造力，收到意想不到的效果。

以八（下）第一單元《燈籠》的教學為例，單元目標提醒我們：感受到多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價值和意義。這是課堂目標任務中的一項。在具體的課堂實施過程中，學生在了解了文章內容，理解了作者情感后，關于課堂的第三個任務，筆者創設了三種不同的版本，我們來比較一下。

第一版：

任務三：文化遺產如何才能對抗遺忘？

很顯然，這個任務大而且空，在課堂上，學生完全是用應試思維、用概念來回答問題，他們的答案就是辦黑板報、開主題班會等。這些其實都是沒有靈魂、泛泛而談的答案，對學生的思維缺少引領的意義。

第二版：

任務三：張藝謀導演的冬奧開場大片給了我們什么啟迪？

先播放張藝謀導演的冬奧開場大片中的二十四節氣視頻。有了視頻的啟迪，學生開始有想法，有學生提到“用現代方式進行推廣，和大型活動結合”“開發文創產品”等，比前面的概念答題的確有了進步，但是這個情境任務的張力顯然還不夠，甚至還有些固化的感覺，學生的思維力和創造力還是沒能體現出來。

第三版：

任務三：請幫展廳設計的小視頻擬個標題。

視頻中是世界各地、各種民俗或其他活動中出現的燈籠圖片，這些圖片色彩斑斕，情境氛圍各不相同，讓學生很有新鮮感。學生一邊看，一邊要能擬出標題，這是一個有意思又富有創造力和挑戰性的任務，對學生的語言、觀察、理解和概括能力都提出了很高的要求。學生答案豐富，課堂氣氛熱烈，思維火花四射，對民俗傳承的思考就在這樣新穎、靈動、有趣的任務中完成了。

如此看來，基于學習目標的情境任務要有“一石激起千重浪”的功效，能讓學生主動、積極地解決問題，并在這個過程中培養語言能力，同時能把思維訓練、審美品味提升、文化傳承融合在一起，提升學生的核心素養。

三、情境任務的創設要基于學情，難易適度，在共情中激發思考

學生的認知規律、現有的知識結構和掌握的技能以及他們的思維狀況都是我們進行課堂情境創設的重要參數。如果創設的情境任務一味地標新立異，追求難度，讓學生在課堂上觸摸不到文本的溫度；或者完全無視學生的年齡和閱歷，在課堂上開展一些看似高大上的項目，盡管時尚新潮，卻讓學生無所適從，這樣的情境任務最終變成了嘩眾取寵的噱頭，起不到培養學生能力的作用。情境任務只有貼近學生，基于學情，能激發學生的同理心和共情力，才能推動學生用熱情擁抱文本，培養必備品格和關鍵能力。

以《昆明的雨》為例，這篇課文是八年級上冊第四單元的一篇自讀課文。筆者看過很多課例，拍視頻、拍廣告、拍宣傳片、建紀念場館、制作明信片等任務五花八門。一個剛上八年級的學生真的有十八般武藝嗎？相比較前面的“高端項目”，在課堂較短的時間內，我們不妨設置下面這樣的情境任務：讓學生把汪老寫菌子時極富魅力的內容與自己的體驗共情，在反復的、多樣式的朗讀活動中，品味作者平淡自然卻饒有趣味的語言特點，從而理解作者的情感。

任務一：如果自選一種菌子推薦給在昆明的異鄉人，你會選哪一種？

在這個探究過程中，設計各種朗讀活動，在推薦中朗讀、品味汪氏語言風格特色，感悟煙火生活中作者的喜愛之情。

以一個親近學生，讓學生夠得著的任務，激發學生共情，帶動學生思考，提升學生核心素養的諸多能力，這樣的情境任務難易適度，更加務實、高效，有著很強的實踐性和課堂操作性，它不是師生進行課堂表演的空架子，而是實實在在給學生提供了涵養語言、提升思維的階梯。

四、情境任務的創設要貫穿過程，相互關聯，在融合中動態推進

新課標頒布后，我們觀摩過很多課堂，大多數課堂看似有情境，有任務，但是每一項任務都是割裂的，甚至相互間沒有什么關聯。新課標指出“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”。這些情境任務可以是鏈條式的一線貫穿，也可以是板塊式的相對獨立，但都是在大情境的統領下，環環相扣，指向文本的核心價值以及學生的核心素養，形成一個整體，引領著學生思維和能力發展的不斷進階。

以統編語文教材八（下）第一單元的整合教學為例，編者在單元導語中要求學生“理解民俗的價值和意義”“體會作者是如何根據需要綜合運用多種表達方式的”。我們把這樣的單元主題提煉出來，整合落實到情境任務的實踐活動中，可以創設這樣的情境：

黃海中學八年級社團活動要舉辦一次民俗風情長廊展。

在這個大情境下，創設相關聯的四個任務：

任務一：為名家筆下的民俗風情作一首小詩，和圖片一起在長廊中展出。

任務二：用一句話說說我們自己對民俗的理解。

任務三：推介家鄉的民俗風情。

任務四：請在留言板上為保護民俗文化支招。

任務一要求學生用多種表達方式寫小詩介紹民俗，任務二檢驗學生對單元知識點和能力點的掌握和運用情況，任務三和四是在前面任務基礎上的推進，由書本到自己真實的生活，再上升到一個理性思考的層面。創設的這一系列情境任務在聽說讀寫的語文實踐活動中層層推進，學生的認知、理解、思維和創造能力都能有不同層面的體現。

這幾個任務既相互關聯，又各自獨立，前一個任務是后一個任務的基礎，后一個任務是前一個任務的進階，整合起來就是一個有進階性的任務鏈條。這些任務既落實了單元知識點，又助推學生實現思維的攀升，提升了學生相關的核心素養。

總之，課堂情境任務不是一個漂亮的擺設，它一定是在文本的獨特航道中，在目標的指引下，充分尊重學情，在匠心獨運的關聯性任務中，完成知識的積累和能力的進階，提升學生的核心素養。

（作者單位：江蘇省東臺市實驗中學教育集團）