社會情感學習賦能校外教育工作者專業能力提升

摘 要：越來越多的教育教學運動表明，社會情感學習應融入校內和校外的教學經歷中。校外活動特別適合社會情感學習，校外教育工作者可以在兒童技能培養中發揮重要作用。本研究對23名在社區項目中經驗豐富的校外教育工作者進行訪談，以了解教育工作者如何促進社會情感學習以及項目主管如何在此過程中提供支持。研究結果表明，校外教育工作者通過創造和抓住教學時機，將社會情感學習融入他們與兒童的日常互動中。在這個過程中，項目主管或按照規定執行，或作為合作伙伴鼓勵員工自主促進社會與情感學習，雖然有時會發出自上而下的命令。研究建議，教育工作者可以將社會情感學習融入他們的專業工作中，從而提高自己的專業技能。通過認可、賦能這些專業技能，項目主管可以促進社會情感學習實踐的落地和創新，并進一步地將資源分配給那些有意融入社會情感學習的項目。

關鍵詞：校外；校外學習；社會情感學習

中圖分類號：G775 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2024）06-0106-23

一、引言

社會情感學習（Social and Emotional Learning， SEL）是一場在美國不斷發展的運動。在2010年至2020年期間，有關社會情感學習的出版物增長了近五倍（見圖1）。現在有18個州制定了K-12 社會情感學習標準。在《從處于危險中的國家到充滿希望的國家》（From a Nation at Risk to a Nation at Hope）這份著名報告中，作者將社會情感學習定義為“教育本身的實質”而不是轉瞬即逝的“狂熱”[1]。事實上，社會情感技能，比如自我管理和社會意識，對人類克服生活中的困難至關重要，并且與親社會行為、學業表現和心理健康相關[2][3]。研究表明，社會情感技能是可塑的，也就是說，它們可以通過社交互動和規劃得到改變[2][4-7]。校外項目尤其適合支持社會情感學習，而且校外教育工作者通常擁有豐富的實用社會情感學習知識[8-10]。然而，教育理念通常會滲透到校外工作者，使他們像學校一樣注重技能、內容要求和基于測試的結果[11][12]。校外教育影響社會情感學習項目的潛力尚未被發掘[9][13]。如果沒有一種由教育工作者根據專業知識提供的方法，整個教育領域的兒童和青少年可能會錯過至關重要的社會情感學習機會。

發展研究人員主張進行研究，調查專業的校外教育工作者如何在與青少年的日?；又写龠M社會情感學習，以及項目主管如何為工作人員提供支持[14][15]。在本研究中，我們訪談了包括項目主管和工作人員在內的23名經驗豐富的校外教育工作者，以解決兩個主要研究問題。第一，經驗豐富的校外教育工作者怎樣描述他們是如何促進社會情感學習的？他們如何教授、計劃并自發地與青少年一起參與社會情感學習？第二，校外項目主管如何創造出支持工作人員促進社會情感學習的環境？本研究的目的是建立一個模型，來描述校外教育工作者用來促進兒童社會情感學習的實踐，以及項目主管在這一過程中如何支持工作人員。了解工作人員的專業知識和項目主管的支持方法可為政策制定、撥款和研究提供幫助，從而促進青少年的社會情感學習。

（一）社會情感學習

社會情感學習是一個概括性術語，最早出現于20世紀90年代，現已涵蓋了一個迅速擴張的領域[16]。社會情感學習一般指兒童期及之后自我管理、心理健康、親社會行為和積極人際關系所必需的社會、情感和認知能力的發展[2][5]。研究人員和教育工作者越來越認同，這些能力應與傳統的學術技能（如閱讀或數學）相結合。然而，目前教育界對如何確切定義社會情感技能和能力缺乏共識[17]。社會情感學習所含類別廣泛（如角色發展、21世紀技能），其框架達100多個[18]。

在所有框架中，社會情感學習能力相互關聯，植根于心理學、教育學和神經科學等多個領域長期研究的概念中[19]。在本文中，我們使用美國國家研究委員會（National Research Council， NRC）[20]定義的廣泛領域來對社會情感技能進行分類，包括美國學術、社會與情緒學習合作組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning ， CASEL）所描述的技能。首先，人際交往技能被定義為兒童用來引導自己與他人互動的技能，包括人際關系技能（如溝通、傾聽、協調沖突、分享和合作）[19]和社會意識，或個體解讀社交線索、與他人建立關系并尊重他人、表現出善意及接納他人觀點的能力[4]。其次，自我管理技能包括管理壓力和情緒、控制沖動、約束或激勵自我（如自我管理、努力控制）[21][22]。最后，認知技能與思維有關，包括問題解決（發現問題、制定解決方案、長期執行復雜任務以及對學習進行反思）；責任，或履行對自己和他人的義務，以及成就內化（如完成作業）；主動性，或個人面對挑戰堅持不懈的能力[23]。

（二）校外項目中的社會情感學習

校外項目提供了一個發展環境，在這個環境中青少年可以發展社會情感技能[24][25]。校外項目是指在學年內定期舉辦，并為兒童群體提供各種活動的受監督項目[15][26]。參與校外項目可以促進社會情感發展；當項目側重社會情感學習[24]，并通過共同決策和建立牢固關系等做法來創造積極環境[27][28]，這一點尤為明顯。事實上，社會情感學習非常適合校外教育，校外項目彌補了其他機構無法解決的不足之處。

校外教育非常適用于促進社會情感學習，原因有很多[9-10][29-30]。首先，在歷史和理論根源上，校外項目一直包括社會情感學習。校外項目興起于19世紀末，當時由于童工法和義務教育的推行，越來越多兒童在放學后有了“空閑時間”[31]。在初始階段，創建這些項目是為了促進兒童的社會性和學業發展[32]。在整個20世紀，隨著項目參與人數增加，看護者、教育工作者和政治家認識到，通過參加校外項目，青少年可以有機會發展能力，并“遠離麻煩”[9][33]。20世紀90年代，一個與社會情感學習相關的理論框架出現，即積極青少年發展（Positive Youth Development， PYD）理論，并成為校外項目的基礎。積極青少年發展是一種基于優勢的青少年發展方法，常用于研究和實踐[34]。該理論認為，在青少年發展性資源增強時，積極青少年發展就會出現[35-37]。積極青少年發展和社會情感學習有所不同[16]：社會情感學習更側重于能力，植根于兒童早期和校本研究，而積極青少年發展通常更以青少年為中心（如青年機構），源于校外研究。然而，積極青少年發展和社會情感學習有許多相同目標。兩種方法都認識到通過整個發展期的經歷和關系來促進社會情感學習的重要性[16]。

其次，校外項目通常課程靈活，并且“關系豐富”。研究表明，這是社會情感學習的關鍵[9-10]。校外項目通常不需要幫助兒童應對標準化考試或遵守國家規定的學業標準。因此，這些項目可以專注于整合與其使命相符的內容和目標，如社會情感學習。此外，這種靈活性讓成人有更多時間在興趣導向的活動或非結構化時間中與青少年建立關系。“關系”（成人與兒童之間以及同伴之間的關系）可能是校外項目最常引用的，也是最重要的特征[15][33][38-40]，關系建立作為積極發展的重要項目要素出現在多個框架中[41-43]。校外項目被描述為“避難所”[44][45]“家一樣的地方”[46][47]，以及“第三空間”[11]，青少年在此有一處安全之所，可以與同齡人和成年教育工作者建立家人般的聯系[48]。鑒于青少年通過人際關系學習社會情感技能，校外項目的這一特點使得其環境非常適于促進社會情感學習。校外教育工作者經常將關系融入項目結構中，許多人認為關系實踐正是校外教育工作者的工作[11]。

（三）校外教育工作者如何促進社會情感學習

雖然仍需要更多的研究，但一些研究已經確定了校外教育工作者用來支持社會情感學習的做法[16][49]。這些做法包括：明確教授策略（如直接教授社會情感技能的課程），計劃策略（在過程中學習社會情感技能的課程），以及自發策略（對社會情感學習“教學時機”作出響應），如圖2所示。

1.明確教授策略

校外教育工作者可以通過課程來教授社會情感技能的意義和用法，從而促進社會情感學習[2][4][5][16][50][51]。一些項目使用專為校外教育（如WINGS， Girls on the Run）或K-12學校設計的循證課程，并適用于校外教育環境。明確教授也可以通過教育工作者創設的課程來實現，一項元分析研究發現，校外活動與個人發展和社會技能發展有關，這些活動按序排列，培養“腳手架”技能，積極提供實踐機會，專注于特定技能，并明確學習目標[24]。這一發現在其他校外項目研究中得到了驗證，這些研究表明，與年齡相適應的腳手架與社會情感學習有關[15][28]。鑒于該領域普遍存在許多其他優先事項，校外教育工作者明確教授社會情感學習策略的程度尚不明確。

2.計劃策略

計劃策略是項目的特征，包括活動、支持性關系和項目文化，教育工作者可以通過這些特征來培養社會情感學習[15][24][27][42][43][49]。首先，校外教育工作者可以在家庭作業輔導、拓展、娛樂和自由時間等結構化和非結構化活動中規劃社會情感學習[15]。例如，教育工作者可以規劃在有挑戰性的科學活動中培養情緒管理技能。其次，教育工作者可以通過與青少年建立支持性關系促進社會情感學習。最近的研究表明，兒童的大腦可以通過積極的互動來建構社會情感學習[52][53]。在一項對9個校外項目的研究中，研究人員發現，相比于在項目中沒有與成人建立積極關系的兒童，與教育工作者建立聯系的兒童表現出更強的自我控制能力[54]。盡管有些關系是自然建立的，但很多校外教育工作者也在有意培養這些關系[39]。最后，項目文化指規范或“在這里做事的方式”，教育工作者可以有意改變項目文化以促進社會情感學習[55-57]。例如，學校研究表明，教育工作者可以給兒童設定目標，讓他們使用禮貌用語，表現同理心[58][59]。校外教育工作者可以通過允許犯錯和強化集體規范來創造一個“安全空間”，這樣所有的兒童都會感到被尊重，獲得心理安全[27][30][39][41][60][61]。創造鼓勵培養社會情感技能的文化，校外教育工作者的培訓至關重要[1][9][16]。

3.自發策略

教育工作者也可以通過“抓住”教學時機，將社會情感學習融入他們的日常實踐，以響應性的方式來促進社會情感學習[16]。在對青少年項目中社會情感學習的研究中，史密斯等人指出，示范性項目的校外教育工作者“在挑戰出現時，會進行實時指導、示范、支持和促進”[30]。將社會情感學習融合到校外項目中，有時似乎頗具挑戰性，特別是將社會情感學習融入許多有學業成績要求的項目中。但是，課內外教育工作者經常使用類似于“工具箱中的工具”的技巧來促進社會情感學習[62]。例如，教育工作者可以給出一個非語言的過渡提示，幫助兒童專注于認知任務，或提示兒童深呼吸、數到10來管理情緒。隨著兒童教育工作經驗的增加，校外教育工作者可能會開發出更多不同的技巧，并且在選擇技巧時更多考慮情境上的細微差別[63]。

（四）校外項目主管與社會情感學習運動

最近，在學校和校外項目中，社會情感學習已經成為全國討論的熱點。如圖3所示，社會情感學習運動與許多教育運動一樣，可以自上而下或自下而上地發展[64]。社會情感學習之所以備受關注，可能有多種原因：“不讓任何一個孩子掉隊”的時代對高風險考試的強烈反對、雇主需求的變化、對多元和協作社會的渴望[65]，或者對新冠肺炎大流行的應對。

在校外項目中，主管執行新的優先事項和目標的方法會影響社會情感學習活動在校外項目中發揮的作用[1][66]。在校外項目中，主管對支持工作人員促進社會情感學習至關重要。例如，主管可以根據對當地兒童和家庭的了解來提高工作人員的專業知識[67]。探究主管如何處理教育運動自上而下和自下而上的影響（如圖3所示），可以啟示我們更好地配置資源、提供支持，從而促進兒童和青少年的社會情感學習。

二、研究現狀

隨著社會情感學習運動的發展，校外教育研究將有助于探究社會情感學習的專業知識[10]。為了自下而上地了解社會情感學習運動，我們需要更多關于校外教育工作者如何在與兒童的日?；又刑幚砩鐣楦袑W習的研究[15]。了解自上而下的影響，即項目主管對接收到的社會情感學習信息的回應以及他們實施社會情感學習的方法，也可以為倡導者如何平衡未來社會情感學習計劃的推出提供指導。

在本研究中，我們對經驗豐富的校外教育工作者進行訪談，以解決圖3所示的兩個研究問題：

1.研究問題1：經驗豐富的校外教育工作者怎么描述他們是如何促進社會情感學習的？

a.他們如何描述用明確教授策略促進社會情感學習？

b.他們如何描述用計劃策略促進社會情感學習？

c.他們如何描述用自發策略促進社會情感學習？

2.研究問題2：校外項目主管如何描述他們為創造支持工作人員促進社會情感學習的環境所做的努力？

三、研究方法

（一）抽樣

樣本包括23名經驗豐富的校外教育工作者，他們來自美國某個中型城市的5個項目。該市人口約為30萬，其中黑人占23%，白人占67%。美國課后聯盟（Afterschool Alliance）2014年的一份報告指出，周邊縣有28%的孩子參加校外項目，這一比例比全國平均水平高出約10個百分點[68]。

本研究通過當地校外中介和聯系校外項目主管來招募參與者。我們試圖招募數量大致相同的校外項目主管和工作人員。所有參與者都有至少一年的兒童工作經驗，這樣他們就可以從自己的經驗中吸取促進社會情感學習的教訓。所有參與者都在美國男孩女孩俱樂部（Boys and Girls Club of America， BGCA）或The Y工作，這是美國最知名的兩個校外組織，共為1300萬名青少年提供服務。兩個組織都有等級結構，我們可以對研究問題2中的工作人員和主管進行對比。兩者都為K-6年級的兒童提供服務，因此我們可以研究這一發展階段的社會情感支持。

1. 項目

教育工作者在BGCA和The Y的五個項目中工作。所有項目主要通過會員費和補助金獲得資金。兩個組織的兒童日?；顒邮窍嗨频?，包括家庭作業、加餐、拓展和自由活動。拓展包含如STEM、藝術和體育等活動。在該地區的BGCA項目所服務的兒童和青少年中，68%為黑人，23%為白人；70%的受服務兒童享受免費或低價午餐[69]。在The Y項目所在社區中，黑人占12%，白人占82%，12%的家庭處于貧困線以下[70]。

2. 參與者

23名校外教育工作者的人口統計數據見表1。參與者以白人和女性為主，有數年工作經驗。教育工作者描述了他們的“其他”工作經歷，如在K-12學校教學、在夏令營工作和臨時保姆工作。其中3名參與者參加過他們現在工作的項目。大多數人擁有學士或碩士學位。最多的學位是教育學（14名參與者），還有心理學、社會工作和其他領域（例如英語、生物學）。

該樣本中的教育工作者大致按角色和組織劃分。根據與兒童的直接接觸和對整個項目決策的掌控不同，教育工作者被劃分為不同的角色類別（見表1）。主管描述了他們的工作責任，包括完成文件處理工作、與外部合作伙伴聯系以及根據需要填補空缺。工作人員的工作通常包括輔導學生完成作業、帶課、監督非結構化時間和組織游戲。

幾乎所有的主管（90%）和大約一半的工作人員（54%）稱，他們從項目本身（如網絡研討會、主管會議、一對一輔導）或項目外（如高等教育、獨立尋找機會）接受了一些與社會情感學習相關的培訓。

（二）數據收集與分析

訪談時間為2018年10月至2019年2月。本文第一和第三作者進行了所有訪談，創建了編碼方案，編碼了采訪記錄，并使用迭代過程分析了數據。這兩位研究人員都是白人女性，都有校外教育機構的青少年工作經驗，分別是工作人員和主管級別。

本研究進行了20次面對面訪談和3次線上訪談，使用半結構化訪談方案，包含兩個主要部分：基于視頻的訪談和關于他們促進社會情感學習策略的開放式問答。在視頻訪談中，受訪者分別在觀看兩個短視頻片段（每個片段1.5分鐘）之前和之后回答問題。視頻包含可以從社會情感學習的視角進行解讀的片段，但這些片段也足夠寬泛，可以引發其他思考（如關于學術內容）。

我們使用視頻作為一種啟發手段來了解研究問題1?；谝曨l的方案改編自沃克和拉森的研究，在他們的研究中，校外教育工作者描述了他們對兩個片段的反應[63]。在本研究中，我們使用類似的問題來引發教育工作者對社會情感學習策略的反思。教育研究表明，基于視頻片段，能有效了解教育工作者對現象的解釋[71]。視頻片段還可以幫助教育工作者關注面對面互動的復雜性，促進對過去事件的回憶，關注受訪者的反應，讓研究人員更好地使用三角互證研究方法[72][73]。此外，我們認為很難引起教育工作者對社會情感學習策略的即時反思，因為這會破壞成人與兒童之間的真實互動（如通過打斷成人和兒童之間的對話，要求成人對情況進行反思）。最后，本研究使用兩種數據收集方法（視頻觀看反應和開放式問題回答），這樣可以消除一些因使用單一方法而產生的偏見，并有助于獲得對參與者社會情感學習實踐的更多了解[74]。

本研究的編碼方案是歸納和演繹[75]。為了編碼教育工作者的實踐，我們使用了在開放式問題回答和觀看視頻片段反應中出現的主題。我們還結合史密斯等人[30]確定的社會情感學習課程實踐進行了編碼。我們發現，視頻片段為教育工作者分享自己的實踐提供了啟示。例如，當教育工作者觀看兩個孩子爭吵的園藝活動片段時，他們經常談到自己在處理爭吵時所支持的社會情感學習技能。

在對編碼方案達成一致意見后，我們使用Dedoose定性分析軟件對全部23份訪談筆錄進行了雙編碼。我們將數據分為846個片段，這些片段都是獨立的陳述或想法，平均每個片段包含428個字符。為了分析數據，我們使用矩陣來精簡文本，理解編碼摘錄的意義，并將其作為理解模式和比較教育工作者實踐的啟發式方法[75]。例如，我們使用了描述性（如參與者人口統計數據）和按照角色排序（如主管和工作人員）的展示方式。

在整個研究過程中，我們定期會面以檢查一致以及不一致的編碼[74]。這種合作編碼過程提高了信度[76]。為進行效度檢查，我們咨詢了一位校外教育領域的專家和一位教育領域外的研究人員作為外部審核員[77]。

四、研究結果

（一）研究問題1：經驗豐富的校外教育工作者怎么描述他們是如何促進社會情感學習的？

通過三個子問題深入了解了教育工作者如何描述社會情感學習支持，如表2所示。

1.研究問題1a： 校外教育工作者如何描述用明確教授策略教授社會情感學習？

15名教育工作者（65%）描述了根據他們的角色和所在項目明確教授社會情感學習的內容。所有（100%）主管都描述了明確教授社會情感學習的內容，而13名工作人員中只有5名（38%）這么說。此外，許多主管表示，他們主要職責之一是創建課程。

（1）購買的課程

BGCA的一個項目使用了成套的社會情感學習課程。主管獲得了一筆資金，可用來購買PATHS[78]，這是一種針對社會情感學習能力設計的課程。一位主管說：“我們想確保自己做的是對的，能夠幫助到這些兒童?！绷硪幻鞴苎a充表示，她“真的很期待這樣做，因為孩子們的確需要更多的社會情感學習策略來解決問題”。一些工作人員表示，當他們被迫增加結構化課程，而不是培養學生的技能時，他們對課程要求感到沮喪（這一點在研究問題2的結果中有更多描述）。

（2）教育工作者創設的課程

在另一個BGCA項目中，教育工作者為“生活技能”課創設了社會情感學習課程。一名工作人員和一名主管為這些為期一年的課程創設了社會情感學習課程，在這些課程中，兒童按性別和年齡分組。例如，一名工作人員描述了這樣一項活動，在這項活動中，兒童要畫出他們“在感到瘋狂、憤怒和沮喪時”用來應對的策略。另一位工作人員提到，每周都會討論一些“愚蠢的話題”，以幫助孩子們學習“帶著尊重與意見不同的人進行討論的軟技能”。BGCA主管提出了社會情感學習的可持續發展目標。一位主管說：“我們假定兒童會和我們在一起12年。所以，在開發課程時，我們會考慮到這一點?！绷硪晃恢鞴芤脖硎举澩?，“希望經過一年的學習后，這些課程能引出更深刻的問題。即使是小孩子，等他們長大了，他們也能自如地談論這些”。

（3）一次性課程

來自三個The Y項目的成年人表示，他們通過針對特定的社會情感學習需求或項目要求而創設的個性化課程來直接教授社會情感學習。一位主管說：“為了幫助這些兒童，工作人員會嘗試尋找一些與社會情感學習技能有關的課程或活動。”例如，一名工作人員可能會在兩個孩子因踢球比賽而發生爭執后開設一門關于沖突解決的課程。教育工作者表示，這些明確的社會情感學習課與整體的社會情感學習課程無關。

2.研究問題1b：經驗豐富的校外教育工作者如何描述用計劃策略促進社會情感學習？

大多數教育工作者（89%）描述了通過計劃活動、有意建立關系和塑造項目文化來打造項目特色，從而促進社會情感學習。

（1）活動

許多教育工作者（70%）描述，他們會規劃可能出現社會情感學習時刻的非社會情感學習活動。例如，一位主管說：“這些社會情感技能、其他技能、合作等，都與一些更具體的、有計劃的活動有關?！苯逃ぷ髡呙枋隽怂麄冾A期會出現的情況，尤其是在小組工作、合作項目和游戲中，然后他們準備抓住并對其中的社會情感學習教學時機做出響應。例如，一名工作人員說：“只要讓他們玩一個游戲，在游戲中要思考：‘我輸了也沒關系，如果我真的輸了，我該如何表達自己？’并讓他們能夠成為團隊，這樣他們就可以輪流工作，知道每個人都有自己的角色，并扮演好自己的角色。”

（2）建立關系

所有教育工作者（100%）都分享了他們如何有意與兒童建立關系，借此促進社會情感學習。建立關系成為教育工作者的首要任務。正如一位教育工作者所說：“我們真的十分重視人際關系?！边@兩個組織的主管都支持關系的建立。例如，一位來自The Y的主管說：“我們不希望你只是監督孩子們……我們希望你了解他們。我們想讓你了解他們的父母……與孩子及其家庭建立關系。”教育工作者描述了在項目活動和非結構化時間中了解孩子的過程。在觀看了一個工作人員與兒童隨意交談的片段后，一位主管評論道：“如果我在打乒乓球，我可能也會和孩子們聊聊他們今天過得怎么樣、在學校過得怎樣，或者他們為什么覺得累?！绷硪晃还ぷ魅藛T同樣表示：“對我來說，我們能做的最重要的事情之一，就是坐下來傾聽?！?/p>

（3）創造文化

最后，大多數校外教育工作者（96%）描述了通過項目規范和人員配置形成的項目文化來促進社會情感學習。首先，教育工作者談到創造一個安全的空間。教育工作者表示，“看到人們可以不同，并且不同也沒關系”，并“創造一個在第一天歡迎（新）孩子的環境”，這很重要。參與者還描述了在為兒童提供培養社會情感技能機制的同時還要進行安排。例如，校外教育工作者在對視頻片段作出回應時，許多人提到了旨在積極支持社會情感學習的規范。一位教育工作者表示，她會“讓所有人停下來，重新審視他們的期望”，以防止兒童之間以后出現沖突。另一位教育工作者分享了她用來促進社會情感技能的常規活動，如視頻片段所示：“我可能會把他們的交談變成一種日常儀式。也許當他們第一次來的時候，每個人都可以說說自己這一天?！表椖恳幏兜拿枋鲆蚪巧?。80%的主管談到了結構特征（如項目規則、規定、比率、安全和期望），而僅有62%的工作人員談到了這些。最后，盡管抽出時間進行社會情感學習培訓是一項挑戰，幾位受訪者仍希望了解更多關于社會情感學習的知識。

3.研究問題1c. 經驗豐富的校外教育工作者如何描述用自發策略促進社會情感學習？

所有校外教育工作者（100%）都分享了他們促進社會情感學習的回應性實踐。工作人員和主管一致認為，他們“一直在用自發策略”，并且他們“可能把自發策略用得最好”，“對兒童和社會情感學習來說，當下、當場解決問題更容易”。當參與者對兩個片段做出回應時，以及當他們被提示反思自己的策略時，就會出現自發策略。教育工作者注意到，在同伴沖突期間（如分享、排斥、欺凌、爭吵），以及當孩子們因家庭或學校中的情況感到不安時，教育工作者往往會自發地對教學時機做出反應。教育工作者還回憶了他們自發教授社會情感學習時使用了以下策略。

（1）提問

教育工作者分享了一些用來了解兒童、建立關系或理解孩子感受的問題。例如，在觀看了一個工作人員迎接兒童的短片后，一名參與者表示：“提問是我常做的事。比如，我會問：‘你今天過得很好。這一天有哪些好的地方？’”

（2）個性化

教育工作者談到要對兒童的個體差異作出回應。一位主管說：“如果你了解他們的個性，了解他們的背景，知道他們的長處和短處，就有無數的學習機會?！?/p>

（3）暫停休息

教育工作者指出，他們建議孩子們在某些情況下要暫停休息，幫助他們平靜下來，或者給他們空間處理所發生的事情。一位教育工作者描述說，在她的項目中，孩子們“有機會在成人的陪同下離開房間，到走廊上走走，或坐在豆袋椅上……如果他們真的過得很糟糕，我們會把他們帶到一邊，讓他們發泄出來”。

（4）觀點采擇

教育工作者描述了與兒童一起“弄清楚發生了什么，為什么會發生，并解決問題”，其中包括培養兒童考慮他人觀點的能力和傾向。例如，一位教育工作者分享說，他們可能會問孩子：“如果這件事發生在你身上，你會有什么感覺？”

（5）利用同伴

教育工作者鼓勵兒童在與社會情感學習相關的情況下相互幫助。針對一個孩子哭泣的片段，一位參與者建議：“如果看到有人在哭，你甚至可以讓其他孩子參與進來，試著說：‘來說一說，發生了什么事？’就像同伴干預一樣?！?/p>

（6）獨立實踐

校外教育工作者談到鼓勵兒童獨立使用社會情感技能。例如，一名工作人員設置了“友誼長椅”，孩子們可以去那里解決自己遇到的挑戰。她解釋說：“我們把他們送到友誼長椅上，他們應該自己解決問題。過了一段時間，我們出去，他們會說：‘好吧，我們知道我們為什么打架了，我們互相原諒了?！?/p>

（二）研究問題2：校外項目主管如何描述他們為創造支持工作人員促進社會情感學習的環境所做的努力？

關于主管描述他們努力創造一個支持工作人員和社會情感學習的環境的方法，主要有兩種：“合規”和“合作”（見表3）。主管的方法似乎也與教職工如何描述他們在促進社會情感學習方面的作用有關。樣本中的每位主管都屬于這些類別中的一類。

1.合規式方法

（1）感知的主管角色

在描述他們如何創造一個支持社會情感學習的環境時，2個項目的4位主管（40%的主管）表示使用了注重合規性的語言。這些主管稱他們的工作是維護規章制度。一位主管談到，他們的目標是確?！绊椖抠|量得到改善，活動計劃得以執行，我們提供的是一個不錯的項目”。有了這種方法，主管們認為，他們可以確保工作人員遵循課程設置和提前計劃課程，并檢查工作人員是否言行一致，從而支持兒童的社會情感學習。換句話說，如果工作人員遵守支持社會情感學習的計劃，兒童將更有可能學會社會情感技能。

我們發現，一些使用合規語言的主管內部存在矛盾。雖然本研究中的主管都屬于“合規”或“合作”類，但一些采取合規方式的主管希望與工作人員合作，不過他們認為，由于周圍的等級結構，他們無法做到。例如，部分主管分享了他們感受到的來自行政領導的壓力，要求他們在自己的角色中保持合規。一位主管說，她有時覺得自己是個“壞人”，當她“以區域主管的身份進來時，我就像這樣，說‘我們不能這樣，不能那樣’”。注重合規性的主管還描述了質量要求與人員配置的雙重挑戰妨礙了他們與工作人員合作。一位主管說，當她應對日常的挑戰時，她“甚至不一定能幫助改善什么”。另一位主管分享說，她有時無法視察所有項目，因為她必須頂替空缺的工作人員。她說：“如果我已經在一個項目待了幾周，我覺得實際發生的事情之間存在脫節，尤其是在人手不足的情況下。因此，日常發生的事情和我認為發生的事情之間存在著巨大的脫節。”正因為如此，她無法與工作人員或兒童建立可能有助于支持社會情感學習的聯系。

（2）感知的工作人員角色

采取合規方法的主管使用了與控制課程要求相關的語言。例如，一位主管說：“我一進去就和他們說：‘好吧。所以，我們今天就這么做?！缓螅绻麄冇惺裁葱枰赖?，我就會告訴他們?！痹谄渲幸恍╉椖恐?，課程必須提前1～2個月提交，這樣主管才能檢查課程是否符合要求?？紤]到這些主管所描述的維護與其他內容相關的規則造成的壓力，我們猜測他們會以類似的方式執行有關社會情感學習要求的規章制度。

（3）工作人員態度

這些項目的工作人員還描述了他們與主管之間的脫節。例如，一名工作人員說：“他們進來后說：‘不要那樣做！請不要坐下來！等等。’他們對兒童一無所知，但他們卻在管理這些項目?！绷硪晃还ぷ魅藛T也同樣評論道：“他們并不真正了解……工作是什么樣的，所以他們給了我們這么多文書工作。他們真正關心的是什么？”在主管注重合規的項目中，工作人員也描述了對學業要求和課程計劃的失望。一名工作人員表示，規劃整個月的課程“肯定會礙事”。這些工作人員提到，他們有時“填寫（課程計劃），只是為了有東西給區域主管”。另一名工作人員解釋說，“當老板走開時，你只需要做你認為需要做的事情。如果我們做了他們希望我們做的所有事——如果我們有能力做的話——這就像是學校的延伸。但我們知道這些孩子需要什么”。

2.合作式方法

（1）感知的主管角色

3個項目中的6名主管（占主管總數的60%）屬于合作式方法類。他們描述了利用自己的角色，通過承擔具有挑戰性的任務來創造一個支持社會情感學習的環境。這樣工作人員能夠專注于與兒童的直接工作。這些主管稱自己是“幕后工作者”，這樣工作人員“就可以走出去和孩子們在一起了”。例如，一位主管描述了她是如何很早就進入項目的，“因為它需要大量的時間來啟動，而且我們有一系列的問責程序”。在工作人員可以專注于與孩子們的互動時，他們更有可能抓住時機來支持社會情感學習。

這些主管還描述了如何在具有挑戰性的社會情感學習情況下為員工提供支持。例如，“他們可能在與家人或孩子打交道時遇到困難”。一位主管表示，他認為自己的職責是在工作人員與行政領導層之間建立聯系。他說：“我最終成為基層工作人員和組織使命之間的紐帶，努力平衡預算和人員……我更像是地面上的耳朵，同時也是（上面的）耳朵。”

（2）感知的工作人員角色

合作式的主管經常表示，他們非常重視員工在促進社會情感學習方面的經驗和專業知識。一位主管談到她如何需要工作人員的支持，“真正使項目成為我們為全人教育服務的一部分”。其他合作式主管描述了在如何支持項目目標（如社會情感學習）方面給予工作人員自主權。例如，一位主管說：“我會告訴（工作人員）：‘你需要做這個、這個、這個，這些都是你要教的課程?！拖駥W校的做法一樣?；蛘吣憧梢哉f：‘這就是我們希望女孩們在這個階段成為的樣子。這是終點線。這是你的比賽。’”

（3）工作人員態度

合作式主管所在項目的工作人員談到了他們在工作中的自主權。工作人員將工作要求描述為規劃項目和建立關系；他們可以靈活地以適合自己的方式為雙方創造時間。例如，一位工作人員分享說，她的職責是“為所有人計劃和實施所有的體育課，想出所有的游戲……然后也要和所有的孩子一起玩，真正做到去不同的地方，做不同的事情。”另一位說：“如果我們不按預定課程進行教學，我們就會在地板上與孩子們交談，與他們玩游戲，一起閑逛。我們可以自由地去教很多不同的東西。我認為我們教的是生活……以及其他一些學校里的老師沒有教到的東西?！边@些工作人員表示他們“負責”項目，并利用他們與孩子們在一起的時間與孩子們建立關系，最終促進兒童的社會情感學習。

五、討論

在本研究中，我們試圖回答兩個問題。第一，經驗豐富的校外教育工作者怎樣描述他們是如何促進社會情感學習的？他們如何教授、計劃并自發地與青少年一起參與社會情感學習？第二，校外項目主管如何創造出支持工作人員促進社會情感學習的環境？我們利用這些發現和借鑒前人研究，建立了一個校外教育工作者支持社會情感學習的策略模型：明確教授策略、計劃策略和自發策略。在本節，我們將綜合研究結果并分享獲得的啟示，即如何將社會情感學習融入日常實踐中，并通過支持從業者專業知識發展為社會情感學習創造空間。

（一）社會情感學習的融入與整合

本研究的結果表明，經驗豐富的校外教育工作者描述了使用研究人員聲稱有效和可行的各種社會情感學習支持性做法[1][19][62][56][79]。也就是說，他們通過創造和抓住自發的社會情感學習時刻，將社會情感學習融入他們與兒童的日常互動中。這一結果拓展并支持了校內外的研究，強調了社會情感學習整合[56][62][80]。校外教育工作者的專業知識和對社會情感學習整合的描述也與現有的研究相一致，即教育工作者的做法與兒童的社會情感學習成果有關。例如，紐曼描述了校外教育工作者的社會情感學習實踐如何支持青少年的積極發展[49]。

教育工作者將“抓住”策略描述為有計劃的、自發的。這為他們在實踐中的專業知識提供了經驗證據，研究人員將其與兒童社會情感學習結果聯系起來。首先，教育工作者對計劃社會情感學習策略的描述與有關社會情感學習的研究一致。將社會情感學習機會融入活動的效果與已有研究相符，即兒童和青少年從真實、具有挑戰性、提供培養技能機會的活動中受益最多[42][43]。教育工作者也有意建立關系，通過這些關系來支持社會情感學習。這與以往研究一致，即關系可能是積極發展的最重要的項目特征[15][33][38-40][81]。此外，教育工作者描述了塑造支持社會情感學習的項目文化和常規活動。研究表明，項目規范可以創造心理安全，對包括社會情感技能在內的兒童成長很重要[27][56][57][61]。

其次，教育工作者分享說，自發的社會情感學習是“不斷發生的”。這可能是社會情感學習和校外項目如此契合的原因[9]。識別教學時機需要專業知識，也具有挑戰性[63]，但教育工作者描述說，他們每天在用真實、具體的方式做這些事。因為許多兒童多年來一直在同一個校外項目中，所以教學時機會隨著時間推移而形成。當教育工作者了解項目中的孩子時，他們就可以適時介入，定制社會情感學習支持[67]。事實上，在本研究中，教育工作者談到希望能促進兒童社會情感的長期發展。

（二）平衡自下而上和自上而下的關系

本研究也告訴我們，如何根據校外教育工作者的兒童工作經驗，自下而上地促進社會情感學習。社會情感學習活動正在迅速擴大，我們有機會聽取教育工作者的專業知識，如圖3中向上的箭頭所示。經驗豐富的校外教育工作者非常詳細地描述了他們在日常工作中使用的促進社會情感學習的策略，無論是否有組織或主管的明確指示。這與當前關于融入社會情感學習的研究相一致[62][79][82]。主管和工作人員也同樣重視并描述了許多用來促進社會情感學習的“抓住”策略。正如我們在采取合作方式的主管身上看到的那樣，他們很有希望通過支持和投資工作人員的專業知識來實施社會情感學習計劃。如果能夠了解教育工作者在有效促進社會情感學習方面做了哪些工作，我們就可以利用這些信息來制定政策、撥款、研究，甚至進行全國對話，以鼓勵更多的社會情感學習。

然而，在本研究中，教育工作者描述了社會情感學習對話如何滲透到行政領導和校外項目主管。這讓人想起側重技能、要求和可測量結果的校外目標是如何在歷史上的教育運動中形成的，如圖3中向下的箭頭所示[11][12]。例如，在一個BGCA項目中，主管們興奮地談論著他們剛剛獲得資金，購買了一套社會情感學習課程，可以用來培訓員工。事實上，一些研究參與者將必修課程描述為負擔，對領導層強加的要求和規定表示失望。而且，那些使用合規性語言的主管說，行政領導的要求有時會影響他們用自認為最佳的方式支持工作人員的能力。這可能是一個校外項目質量由于管理主義而被“擠壓”的例子[67]。

一般來說，出于各種原因，項目要滿足要求，這些要求可能是有用的（如確保項目質量）。然而，即使出于好意，政策和程序到了工作人員那里，也會感覺與實踐脫節，而更多地與規章制度有關。正如一位主管所解釋的：“如果是白紙黑字，那上面的一切都很容易。但困難的是，你把這些白紙黑字，即現在的政策和程序，交給基層的人，就會出現許多考驗。”隨著社會情感學習活動的發展，一些項目中存在自上而下的任務和實踐之間的矛盾，主管和工作人員該如何處理這些矛盾仍有待探索。也許在我們實施社會情感學習的過程中，能有一些創造性的方法來平衡和尊重自上而下和自下而上的優先級。

六、啟示

本研究提出了一個問題，即在校外和其他教育環境中，該將支持社會情感學習的資源集中在何處？教育工作者對社會情感學習支持性策略的描述不同于單純基于課程的社會情感學習干預措施。課程對希望明確教授社會情感技能的項目、學校和教育工作者是有幫助的。然而，成套的課程價格昂貴，這對一些項目來說是個阻礙，而且可能與項目背景不匹配，也不依賴教育工作者的專業知識。本研究表明，社會情感學習并不需要成為一個教育工作者必須將其“塞”進繁忙日程的獨立主題[19]。相反，社會情感學習支持存在于日常實踐中，并且可以通過識別和創造日常機會來加強。對有意識的融入進行投資是支持社會情感學習的下一個重要步驟。

本研究結果也為專業發展提供了啟示，這些專業發展可以在校外（以及基于學校的）項目中加強社會情感學習。事實上，加強校外教育工作者的專業知識和專業判斷，對于支持社會情感學習的高質量校外項目非常重要[67]。目前，一些專業發展模式可以支持社會情感學習的整合，例如培養社會情感技能的一對一輔導和工作人員對日常實踐的反思[19][38]。另一個策略就是教育工作者要關注自身的社會情感技能，這樣他們能更好地促進兒童的技能發展[14][83-86]。本研究的結果可以作為專業學習的一個新興焦點，為該領域作出貢獻。例如，教育工作者可以檢查他們目前用于促進社會情感學習的明確教授策略、計劃策略和自發策略，這些策略在他們的項目中很有效。他們可以與同事一起分享實踐并集思廣益，有意識地將社會情感學習支持融入日常實踐中。使用基于優勢的方法，突出校外教育工作者做得很好的地方，這可能是從基層開始為社會情感學習運動提供信息的關鍵。這種基于實踐的社區學習策略[87]能讓教育工作者根據實踐定義自己的能力領域。

此外，在本研究中，合作式主管所描述的策略可以提供一個關于如何有效促進組織不同層次的社會情感學習整合的模型。通過支持工作人員，主管在促進兒童的社會情感學習方面發揮了關鍵作用。本研究表明，當主管在工作中使用合作語言時，他們能夠承擔行政職責，指導工作人員應對挑戰并給予工作人員自主權和靈活性，從而支持校外工作人員在做的社會情感學習工作。工作人員描述了項目領導的這種方式使他們能夠優先考慮支持社會情感學習的做法，例如，與兒童建立關系并抓住社會情感學習時機。這與校外教育研究結果一致，即主管的支持可以減少校外工作人員的壓力，使他們有精神和情感上的能力從事高質量的青少年工作[88]。簡言之，主管為工作人員提供的最終也是工作人員為兒童提供的。一些使用合規語言的主管感到被行政領導的規章制度所限制。在未來的研究中，研究使用合規語言的主管所面對的矛盾將是個有趣的方向。同樣重要的是，要關注對主管的支持，而不是優先考慮遵守規章制度，因為這些規章制度阻礙了主管與工作人員展開合作，使主管無法以他們認為最佳的方式促進社會情感學習。

最后，這項工作對新冠疫情后的重建工作有重要意義。在疫情期間，許多兒童和家庭經歷了挑戰和創傷，身心健康受到影響。一個支持社會情感學習的關系環境可以幫助兒童在應對這些挑戰時具有適應能力。正如本研究表明，校外項目在支持社會情感學習方面有巨大潛力，特別是通過融入社會情感學習支持和建立教育工作者與青少年之間的關系。校外項目并非處于教育系統的邊緣，而是一個豐富的環境，兒童和青少年可以在其中學習寶貴的、終身的技能，包括那些與社會情感學習有關的技能；只有各級提供正確的支持，社會情感學習才能得到強化。

七、局限性

本研究樣本來自美國某地區2個組織中的5個項目。該樣本雖然提供了校外教育工作者使用的很多策略，但也在一定程度上限制了本研究的普遍性。此外，本研究數據的主要來源是一個半結構化的訪談方案；未來的研究如果結合對教育工作者實踐的行為觀察，可以完善本研究的發現[77]。此外，訪談方案中使用的兩個視頻可能會導致教育工作者的回答有某種傾向性。使用更多或不同的視頻情景來復制這個方案可能會提高結果的效度。最后，這項研究的樣本依賴于對23名教育工作者的訪談，使用了兩個視頻片段，這使得我們能夠建立社會情感學習策略模型（明確教授、計劃和自發）。我們認為，采用更大規模的全國樣本進行后續研究，進行多次訪談并加入更多的視頻片段，對于驗證這些研究結果非常重要。

八、研究結論

正如《充滿希望的國家》（A Nation at Hope）的作者所描述的那樣，社會情感學習是“教育本身的實質”[1]。校外教育工作者描述了社會情感學習如何深深融入他們與青少年的日常實踐中，特別是社會情感學習教育時機。當校外教育主管認可并尊重工作人員的專業知識，并作為合作伙伴賦予他們權力時，工作人員的社會情感學習實踐就能得到加強。是否有可能平衡自下而上和自上而下的社會情感學習實踐的相互作用？我們如何確保教育工作者的兒童工作經驗以及實驗干預措施、項目標準和規章制度能平等地影響關于社會情感學習的全國性對話？社會情感學習對兒童的健康、學習和未來成功至關重要。隨著社會情感學習運動在整個教育領域的發展，我們應該學習和借鑒課外教育工作者的專業知識。

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Integrating Social and Emotional Learning： Creating Space for Afterschool Educator Expertise

Abstract： A growing movement suggests that social and emotional learning （SEL） should be integrated into educational experiences in and outside schools. Afterschool programs can be particularly well suited for SEL， and afterschool educators can play an important role in skill development. We interviewed 23 experienced afterschool educators in community-based programs to understand how staff encourage SEL and how program directors support staff in doing so. Findings show that afterschool educators describe integrating SEL into their daily interactions with children by creating and catching teachable moments. Program directors served either as compliance enforcers or partners who supported staff's autonomy to encourage SEL despite top-down mandates. Findings suggest that educators can develop substantial expertise integrating SEL into their professional work. By recognizing and empowering such expertise， program leaders can support implementation and innovation of SEL practices. Allocating resources toward intentional integration of SEL is an important next step for this work.

Keywords： Afterschool; Out-of-school Learning; Social and Emotional Learning