地州高校師范生教師專業倫理的內涵、特征、要素與培養策略

摘 要：地州高校師范生是未來的鄉村教師，是鄉村兒童發展的希望，是鄉村教育的基石，是推動鄉村教育高質量發展、助力鄉村振興的重要力量。教師專業倫理是地州高校師范生能否“下得去、留得住”的關鍵，在師范生終身發展中具有價值導向性、規范底線性、專業激勵性等特征，在結構上包含了教師專業服務意識、專業公正、專業自律三個要素。作為鄉村教師的培養單位，地州高校可以通過“強化教師教育職前職后一體化培養理念”“建設一流課程‘主戰場’”“打通‘五位一體’實踐教學‘主渠道’”等策略，培養師范生的教師專業倫理。

關鍵詞：地州高校；師范生；教師專業倫理；鄉村教師

中圖分類號：G451.6;G650" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A文章編號：1009-3583（2024）-0101-04

The Connotation， Characteristics， Elements， and Training Strategies of Teacher Professional Ethics for Normal

Students in Prefectural Universities

YANG Xiao-ping， XIONG Xi-kang， LIU Yong-qiang，WANG Xian-ping

（School of Teacher Education， Zunyi Normal University， Zunyi 563006， China）

Abstract： Prefecture Normal university students are the future rural teachers， the hope for the development of rural children， the cornerstone of rural education， and an important force in promoting high-quality development of rural education and assisting rural revitalization. Teacher professional ethics is the key to whether normal students in prefecture level universities can “teach and stay”. It has the characteristics of value orientation， normative bottom line， and professional motivation in the lifelong development of normal students， and structurally includes three elements： teacher professional service consciousness， professional fairness， and professional self-discipline. As a training unit for rural teachers， prefecture level universities can cultivate the professional ethics of teacher education students through strategies such as “strengthening the concept of integrated teacher education”， “building a first-class curriculum ‘main battlefield’ ”， “opening up the ‘five in one’ practical teaching ‘main channel’”.

Keywords： prefecture universities; normal university students; teacher professional ethics; rural teachers

為了提升教師培養質量，辦好人民滿意的教育，實現教育高質量發展，我國在教師職前培養階段相繼頒布并實施了旨在培養優秀教師的“公費師范生計劃”“優師計劃”等。這些“計劃”在很大程度上為我國基礎教育培養了大批優秀教師，極大地促進了基礎教育的高質量發展。但是，目前我國教師職前培養階段還有一個特殊的“非計劃”群體，即地州高校的師范生。地州高校師范生既是未來的鄉村教師，也是鄉村兒童發展的希望和鄉村教育的基石。在教師教育職前職后一體化的國際背景下，高度重視地州高校師范生的教師專業倫理培養，充分發揮教師專業倫理在整個發展歷程中的關鍵性、基礎性和引領性作用，是保證他們未來“下得去、留得住”的前提和基礎，也是推動鄉村教育高質量發展、助力鄉村振興的關鍵。

一、地州高校師范生教師專業倫理內涵

師范生，相當于英文中的 students in teachers Colleges或 normal school （university） students，是指就讀于各級各類師范院校或綜合性大學教師教育類專業，以畢業后從事教師職業為目標的學生。地州高校師范生，是指就讀于地州高等師范類院校或綜合性大學教師教育類專業畢業后主要去往戶籍所屬地州鄉村當教師為目標的學生，在教師教育一體化視角下，即為職前教師。一般認為，專業倫理 （professional ethics）是指人們在人際活動或交往過程中處理各種關系時所持有的價值信念和行為規則。教師專業倫理是指教師在從事教育教學專業活動中一致認可并自覺遵守的行業內部規范和準則，尤其強調教師內在的專業服務信念、意識、精神和態度，突出教師作為育人之人的專業特征。其目標是提高本專業的職業聲譽，獲取和維持專業信任。地州高校師范生教師專業倫理是指師范生以職前鄉村教師的專業身份，在就讀期間建構起來的一整套在未來職業中要遵守的內部行業規范和準則。其主要表現為：師范生立志扎根鄉村教育的使命感；積極認同鄉村教師身份的價值感；高度關注鄉村兒童發展的自覺意識；奮力追求鄉村教育高質量發展的信念感和持續實現自我專業發展的獲得感，等等。教師專業倫理是師范生個人內化的關于教育觀、課程觀、教學觀、教師觀、學生觀相統一的信念體系，是一個在教師教育者耳濡目染之下的習慣、認同的內化和潛移默化的過程，是師范生實現專業發展的內在信念系統，屬于師范生專業發展的內在動力。地州高校師范生作為未來的鄉村教師，在讀期間便建構起源自內心的教師專業倫理信念與規范，是實現鄉村教師持續性專業成長的自覺追求和必然要求。

二、地州高校師范生教師專業倫理的特征

教師專業倫理實質上是一種“角色”倫理，即按照社會賦予教師的基本角色和教師在整個社會分工中擔負的主要職責來確定其基本的倫理規范。因此，它“不僅是倫理的、專業的，更是教師的”[1]。在討論教師專業倫理特征時，要高度關注教師這個特定身份和教師專業這個特定職業。地州高校師范生作為職前鄉村教師，其身份具有特殊性：他們既是未來的鄉村教師，更是學生；既對未來的教師身份和職業充滿了期待和渴望，但又沒有長期置身于真實教育情境中。因此，地州高校師范生教師專業倫理具有其自身的獨特性。

（一）價值導向性

“教師專業倫理的價值定位，就是追求教育中的‘善’與‘美’，使教育價值客體滿足教育價值主體的需要”[2]。地州高校師范生作為未來的鄉村教師，對自己的專業身份充滿了期待與憧憬。他們渴望知道“鄉村教師應該是什么樣的”“鄉村教師應該具備哪些專業素養”“作為未來的鄉村教師應該做什么、不應該做什么、應該怎么做”等等。他們在主觀上渴望成為一名教師，認可和接納自己的鄉村教師身份，也愿意為了自己的職業理想而有所堅持和奉獻。因此，師范生教師專業倫理具有價值導向性特征，培養的重點是引導他們正確認識自己作為準鄉村教師的內在生命價值，帶頭踐行社會主義核心價值觀，弘揚真善美，傳遞正能量，充分肯定自己即將從事的教師專業的價值，自覺落實立德樹人根本任務；在“見習-訪習-試習-研習-實習”一體化實踐學習[3]中遵循教育規律和學生成長規律，因材施教，教學相長。通過感知、體悟、反思，形成內心自覺的教師專業服務意識，真心關愛學生，嚴格要求學生，立志做學生的良師益友，產生教師專業身份認同，自覺追求專業發展最大化。

（二）規范底線性

地州高校的師范生既是職前教師又是學生，在讀期間培養其教師專業倫理實質上是以遵守基本規則、基本規范為核心的底線倫理，明確規定了哪些是師范生不能做的及不允許做的事情，如“不得在教育教學活動中及其他場合有損害黨中央權威、違背黨的路線方針政策的言行”“不得損害國家利益、社會公共利益，或違背社會公序良俗”“不得通過課堂、論壇、講座、信息網絡及其他渠道發表、轉發錯誤觀點，或編造散布虛假信息、不良信息”“不得違反教學紀律，敷衍教學，或擅自從事影響教育教學本職工作的兼職兼薪行為”，等等。這些明確規定的禁止行為，確定了師范生作為未來教師的道德責任，為每個未來的鄉村教師劃出道德禁止與允許的行為界限，規范師范生的基本行為，幫助師范生明確未來發展的基本方向，并且“教師道德……只能是對教師最起碼的職業要求，而不是最高的境界要求，只有這樣的道德要求才可能被推廣，并可能為廣大教師所踐行”[4]。

（三）專業激勵性

“教師專業倫理規范要發揮效力，僅僅依靠外部的制裁是遠遠不夠的，對規則的服從無法促進教師道德判斷力的提升，必須依賴于教師的認同和接受、教師的美德以及智慧等”[5]。“專業倫理不能被強加于人，因為專業倫理的本質必須被內化為集體意識和個人良知的一部分”[6]。教師專業倫理是教師行業內部規范，是教師專業發展的內在信念系統，屬于教師專業發展的內在動力。就地州高校師范生教師專業倫理的建設和培養而言，更多的是要對師范生進行專業激勵，引導他們感受作為鄉村教師的幸福感、使命感、榮譽感和價值感，推動他們的教師專業行為向理想境界發展，促進他們領悟生命的意義以及鄉村教育的意義，喚醒他們產生自我超越的意義感，形成專業發展的強大動力，厚植鄉村教育情懷，樹立扎根鄉村、投身鄉村教育的理想信念。

三、地州高校師范生教師專業倫理的構成要素

地州高校師范生教師專業倫理是強化師范生教師職業認知、提升師范生未來職業幸福感、促進專業發展的內在動力源，是由師范生在讀期間生成的專業服務意識、專業公正、專業自律等要素構成。

（一）專業服務意識

“一個專業首要的社會目的就是服務。專業工作者應是那些接受了教育并且利用其知識和技能為不具備這些知識和技能的大眾服務的人。他們內心要有為大眾服務的傾向，有義務以道德理解為起點來運用復雜的知識與技能”并 “通過提供實際工作以表現出公正、責任感和美德來”[7]。專業服務意識是教師專業倫理的內在要求，體現了教師專業化發展進程和教師個體的專業發展水平。地州高校師范生的教師專業服務意識主要表現為：師范生將自己提前置入鄉村教育教學情境，以教師身份和心境與學生進行“對話”、與自我進行對話，樹立“學生為本”的教育理念；嚴格按照《教師專業標準（試行）》要求和鄉村教育對教師專業素養的要求來鞭策和督促自己，不斷夯實教師專業知識、提升專業能力，力求以最好的專業水平和工作狀態扎根鄉村、服務鄉村教育，助力鄉村振興；將鄉村兒童的發展作為未來進行一切教育教學設計、教學實施、教學評價、班級管理、心理輔導等教育活動的邏輯起點和終點，將促進鄉村兒童最大限度發展作為自己的職業使命和信念。概而言之，就是始終要把學生放在第一位，一切教育教學活動的目的都是讓學生獲得最充分、最全面、最自由的發展。

（二）專業公正

亞里士多德曾提出：“公正是一切德性的總匯”[8]。教師專業公正是指教師在自己的教育活動中對待不同利益關系所表現出來的公平和正義。其類型上表現為返身性公正（對自己及所從事職業的尊重）、同儕性公正（對同事、領導）、對象性公正（對學生），核心是對學生的公正，意即把每個學生應該得到的合理需要、合理評價給予他[1]。地州高校師范生作為未來的鄉村教師，在讀期間必須樹立專業公正的理念和意識，要尊重和信賴學生，對待所有學生要一視同仁、賞罰分明、因材施教。尤為值得一提的是，“教師專業公正有兩個核心要素，一個是關懷，一個是理性”[1]。一方面，師范生要樹立關懷學生的意識，學會關愛學生，維護學生的合法權益和基本權利，充分掌握鄉村發展現狀和學生基本情況，因地制宜，因材施教，營造健康、和諧、積極的師生關系并努力創造各種條件促進學生最大限度的發展。另一方面，師范生“要具有較高的理性，對學生的生命發展具有正確深入的認識與理解，防止與避免教師權力的濫用，要控制不良情緒的影響，為學生的健康成長提供一個公正的環境”[9]。

（三）專業自律

師范生作為未來的教師，將是育人之人，師范生教師專業倫理就是師范生作為育人之人的“為己之學”，是“做教師的人‘為我們自己的’‘對我們自己的’自我教育”[1]。師范生教師專業自律是師范生“自覺、自愿地對個人自由進行自我約束。自覺的前提是理性，自愿的前提是意志自由，是人能夠理性地、主動地而非被動地約束自己的行動”[10]，是師范生發自內心的自下而上的專業訴求，其目的是實現教師職業的獲得感、幸福感、價值感。那些自上而下的外在的“規范”，“或許可以約束教師的行為，但是無法約束教師的思想、情感、態度與價值觀，更無法讓教師提升職業幸福感”[11]。地州高校師范生教師專業自律表現為師范生由內而外的專業服務意識覺醒，以及對教育堅定不移的熱愛和扎根鄉村的信念與高度的專業自主追求。師范生教師專業自律是師范生作為未來教師的內在指引，是師范生教育思想與專業自主的“催化劑”，是實現教師高質量發展目標的“推進器”。

四、地州高校師范生教師專業倫理培養策略

作為未來的鄉村教師，地州高校的師范生將會長期扎根鄉村，教師專業倫理是他們在鄉村教育事業中獲得認同感、幸福感、價值感，提升專業發展水平，推動鄉村教育發展，實現鄉村振興的關鍵。作為培養高校，可以圍繞以下幾方面進行理論思考和實踐探索。

（一）強化教師教育職前職后一體化培養理念

鄉村教師專業倫理的形成和提升，是一個螺旋式持續性上升的過程，需要教育行政部門、培養高校、教研機構、鄉村中小學和鄉村教師，堅持以終身教育、終身學習、終身發展的思想與理念待之。在全世界教師教育職前職后一體化發展背景下，鄉村教師專業倫理的形成并不是其入職后才開始的，而是在其選擇成為師范生那天就已經開始了。因此，地州高校過去以終結性發展為特征的師范教育理念需要轉變為以終身教育、終身學習、終身發展為特征的教師教育一體化理念。要在師范生就讀期間高度重視其教師專業倫理培養，要在教師發展的第一環節就為師范生未來實現高質量發展奠定堅實基礎。師范生教師專業倫理屬于教師精神層面的范疇，與師范生的教育觀、課程觀、教學觀、教師觀、學生觀緊密相連，需要師范生在學校長期的培養過程中通過內心的積極認同、自我升華和自覺的實踐外化才能得以生成。在全面推進教師教育職前職后一體化發展過程中，作為培養單位的地州高校，要敢于打破傳統教師培養過程中存在的職前培養與職后發展相互分離的局面，在教師終身發展的初始環節就開始謀篇布局，站在教師終身發展而不是終結性發展的視角設計好教師教育類專業的人才培養方案，作為直接培養未來教師的教育者也要自覺樹立并徹底踐行教師職前職后培養一體化理念。

（二）建設一流課程“主戰場”

“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是教育要回答的根本問題，而“用什么培養、如何培養”則是課程要回答的根本問題。課程是育人的重要載體，是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。地州高校一流課程建設決定著未來鄉村教師的質量和未來鄉村教師專業倫理水平的高低。地州高校建設一流課程，要以師范生發展為中心，做到以下幾個方面。其一，課程目標要以新時代鄉村振興對教師發展的新要求為培養方向。總體上要按照教師“專業倫理、專業知識和專業能力”三個維度進行設計。地州高校師范生是未來的鄉村教師，對他們而言，“想不想”成為鄉村教師，“愿不愿意”長期扎根鄉村，為振興鄉村、推動鄉村教育高質量發展奉獻自己的青春和熱血，是他們成為教師之前必須回答的第一個問題，也是最為核心的問題。是否具備一名合格鄉村教師必須具備的專業知識和專業能力是他們要回答的第二個問題。一流課程在建設中必須回應這兩個問題，并能達成“專業倫理、專業知識和專業能力”三個課程目標。為了提高這三個課程的目標達成度，其課程內容設計務必要注重提升課程的高階性、突出課程的創新性、增加課程的挑戰度。其二，課程內容要與思政課程同向同行。在專業知識教育中，既要體現學科的前沿性與時代性、反映行業先進的核心理論和成果，更要巧妙融入鄉村振興戰略、鄉村教育高質量發展觀、兒童教育觀、教育情懷、教育家精神、職業認同、鄉村文化、鄉村教師文化、法規意識、職業道德修養等思政元素。既要為鄉村培養“經師”，更要為鄉村培養“人師”。其三，教學設計與組織要從以教為中心向以學為中心轉變，實施線上線下、課內課外一體化混合式教學，為師范生提供優質線上課程資源，如慕課、課程知識圖譜等，引導他們進行個性化自主學習、自我評價、在線討論等，滿足學生個性化精準學習需求；線下課堂重生成，突出學生中心，通過“學生匯報-討論-互評-展示-總結”等環節，實現深度學習，夯實專業知識，提升專業能力。同時，特聘鄉村名師進課堂，讓學生近距離“認識鄉村名師”“走近鄉村名師”“想做鄉村名師”。

（三）打通“五位一體”實踐教學“主渠道”

師范生教師專業倫理培養，解決的是師范生內心“想不想”成為鄉村教師、“愿不愿”扎根鄉村、獻身鄉村教育的問題，體現的是師范生對扎根鄉村、獻身鄉村教育的“心甘情愿”且“甘之如飴”，它屬于師范生內在的精神建設范疇。大量的理論教學固然能向師范生灌輸師德方面的知識和具體的教師職業道德規范，但是，這對師范生而言只是一種“外在于我”的存在，難以真正“入我心、入我腦、入我靈魂”。實踐證明，教師專業倫理需要師范生在長期的、反復的實踐中通過感知、體悟、思考，產生內心自覺的認識、自我升華，以及實踐外化，才能形成。“教師成長是一個實踐性突出和階段性﹑連續性特征明顯的過程”[12]。因此，建構“見習-訪習-試習-研習-實習”五位一體，具有階段性、連續性、系統性和穩定性的教學實踐體系，有助于真正培養和生成師范生的教師專業倫理。具體而言，第一階段（大一第一、第二學期）可組織“見習”，讓師范生到鄉村學校去“近景性”觀看具體的教育教學情境，對鄉村、兒童和鄉村教育有一個初步的了解。第二階段（大二第一、第二學期）可組織“訪習”，此階段師范生不再是觀望者，而是部分參與教育教學以及課后的教師反思、教師議課、教師評課等教研活動。感受做教師的魅力，初步形成師范生對教師教育專業的情感。第三階段（大三第一學期）可組織“試習”，師范生通過初次參與教學實踐深刻感受到了初為人師的緊張、激動、焦慮、害怕、幸福等復雜體驗，可以提升師范生的教師職業獲得感，同時也加強職業的責任感。第四階段（大三第二學期）可組織“研習”，師范生在經歷了前面的“見習-訪習-試習”三個環節后，對教師職業已經有了較為深刻的認識和感受，再通過“研習”對前面三個環節進行系統梳理、總結、反思與研究，可以進一步增強師范生教師專業服務的意識和從容從教的信心。第五階段（大四第一學期）組織“實習”，師范生從學生身份切換到教師身份，從部分參與教育教學的“他者”角色轉換成全程、完整、獨立實施教育教學的“我”的身份，感受到教師職業對師范生素養的要求，同時也真實地體驗到作為鄉村教師的職業使命感、獲得感、幸福感、價值感，進一步增強立志扎根鄉村、獻身鄉村教育的理想信念。

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（責任編輯：曹先東）