教師跨界學習的實施策略研究

肖冬民, 劉 佳

(1.高等教育出版社, 北京 100000;2.東北師范大學 教育學部, 吉林 長春 130024)

跨界學習是指位于不同活動系統的參與者,跨越自己日常工作的邊界,與其他活動系統的參與者互動而發生的正面變化[1]。在人工智能大數據時代,跨界學習為終身學習的實踐提供了新的路徑。教師的發展同樣面臨著來自未來社會不確定的挑戰,終身學習與探究是應對挑戰的基本方式,跨界學習也為教師發展提供了新思路,要求教師的專業發展由經驗式、參與式的學習向擴展式、探究式的跨界學習轉變。可以說,跨界學習是教師專業發展的重要機制。

一、新課程改革對教師跨界學習提出挑戰

當前教育改革進入常態化時代,新問題、新情況、新理念等層出不窮,教師跨界學習不僅是教師促進自身專業發展的路徑,也是促進教師教育教學創新的方式。

(一)政策要求:新課標實施需要教師進行跨界學習

隨著《義務教育課程方案(2022年版)》( 簡稱“新方案”)的頒布實施,新設置的“教師研究和教學培訓”這一板塊是對2011年版課標的突破,體現了國家對教師作為第一人力資源的重視。新方案指出:“原則上,各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”,“開展跨學科主題教學,強化課程協同育人功能”“加強課程綜合,注重關聯”,“設立跨學科主題學習活動,加強課程內容的內在聯系,帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”[2]。同時,各學科《義務教育課程標準(2022年版)》(簡稱“新課標”)中提出的跨學科主題學習,彰顯了核心素養導向的跨學科課程實施,從課程結構來看,課程設置呈現出從科目分化走向課程綜合化的趨勢,這對教師的綜合能力提出挑戰。教師是課程實施的中堅力量,教師隊伍需要跨學科復合型教師,教師提高跨學科教學力迫在眉睫。要實現跨學科主題學習的建設,教師應該跨越學科之界,基于跨學科理念,突破本學科的思維范疇,增強團隊意識,從本學科學習走向跨學科學習,完成對自身學科知識的深思和整合,促進教師在跨界學習中提升學習力、創新力。跨界學習可以幫助教師更好地落實新方案和新課標提出的新要求。

(二)現實困境:當前教學痛點要求教師跨界學習

面對學生學習負擔重,知識學習碎片化,教師教學應試化的困境,教師需要轉變教學方式,不能為了解決單一問題而進行單一的教學,而是從系統、關聯、遷移等角度思考教學,才能避免碎片化、無意義的學習。這就要求教師不能僅僅具備學科教學知識,還要更好地進行學科育人,通過跨界學習,去了解當前學生發展的時代特征,理解他們的發展訴求,摸清他們的學習心理,才能真正實現學科核心素養的課程與教學轉化。疏通教學痛點要求教師能夠站在未來思考現在,需要教師通過跨界學習溝通學生的日常生活與學科世界、現實歷史與未來之間的真正聯系,運用恰當合適的學習理論對教學實踐活動進行合理設計與實施。這意味著教師要跨越學段之界,進行跨學段的學習、跨年級的學習,整體把握學生學習內容,與時俱進地思考自己所教學生的時代特點與個性特征,站在終身發展的視角思考學生的現在,促使學生從他們的個人的經驗世界走向人類生存的文化世界。跨界學習會促使教師重新審視自己習以為常的思維經驗及長期的專業實踐,引發深度學習以及教育觀念革新和行為系統的變化[3]。

(三)發展需求:教師專業化發展呼喚教師跨界學習

教師的學習是世界上最復雜的學習之一,看似專業壁壘不高,實際對學習能力要求極高。教師既要具備學習的意識和能力,也要進行學習的規劃和自我引領;既要學習理論知識,也要學習教師技能;既要學習學科知識,也要學習廣博的文化理論知識等。教師專業化發展重視教師間的交流與合作,需要教師跨越學校之界,將學習空間從傳統的學校場域拓展到開放的社會中去。突破傳統交流范圍,加強與社會各個方面的聯系,建立教師學習共同體。相對于教師共同體,作為邊界地帶的大學與學校伙伴關系擴展了教師的學習情境;教師跨越傳統的學校及教研組等共同體的邊界,伙伴關系中教師學習過程的本質是“跨界學習”[4]。這種跨界學習能夠有效擴展教師的視野,促使教師從更大格局的視角思考自己的教育教學。因此,教師需要進行跨界學習,開放的學習空間提高跨界學習能力,促進自身專業發展。

二、教師跨界學習的流程

教師跨界學習是一種跨越學科之界、學段之界、學校之界的學習方式。跨界學習具有多元性、交叉性和創新性的特點。跨界學習主要包括三個環節:聚焦問題,多元解讀;對話互動,重塑知識;反思實踐,成果創新。

(一) 聚焦問題,多元解讀

教師跨界學習具有多元性的特點。多元性首先意味著教師跨界學習的學習內容多元。傳統的教師學習方式較為單一,注重對自身學科、自身專業領域的學習,教師跨界學習內容更多元,體現出學科的融合,無論是學習內容的寬度還是廣度都更豐富、更多元。多元性也意味著教師跨界學習的團隊成員多元。學習團隊中有來自教師崗位的特級教師、大學學者、教育部門的相關負責人、相關行業單位的專家等。因此教師跨界學習需要聚焦研究問題,確定研究目標,設計研究內容,形成研究方案,跨界學習打破教師的傳統教學模式,實現教師協同、學習聯動和自由開放的合作。跨界學習不是為了跨界而學習,而是為了解決問題。跨界學習將不同學科、不同領域、不同文化、不同行業的思想聚集在一起,要找到交叉點,也就是不同領域中的契合點。這一交叉區域,能夠讓教師突破以往思維定式,邊界實踐與主體的知識和經驗之間產生了聯系,也是理解多樣性的顯著表現[5]。不同團隊成員對同一主題的理解與看法,會碰撞出更多的火花,進而提出更有效的解決辦法。

(二) 對話互動,重塑知識

教師對話互動的實質是教師與各學科教師、專家學者等同伴在教學活動中的專業切磋與溝通協作。教師作為主要參與者,參與程度以及對問題的理解都對跨界學習起到舉足輕重的作用,教師的跨界學習不僅僅是學術交流,更重要的是教師能夠真正地參與其中,教師在不同場域的對話互動中重塑知識體系,將知識進行重組,創生新思想,在知識的遷移和轉譯中實現知識的內化與轉變,使之與教師的內在知識結構融為一體,成為學習者內在素養的一部分,進而轉化為教師創新能力的知識基礎[6],再落實在教育教學中,真正做到理論與實踐相結合。值得注意的是,跨界學習的目的是跨出去再跨回來,要為自身學科服務,要改變教師的思維方式,重塑知識體系,要解決教師在教育教學過程中遇到的難題。如中小學教師和大學教師合作交流時,大學教師找到交叉點,將教育理論以一線教師能理解的方式輸出,達到雙向互動的效果。再如,跨界學習中教育界和企業界的融合,企業界中對利潤的追求就不適合跨越到教育界,應避免跨界學習中的無效對話。

(三) 反思實踐,成果創新

教師在跨界學習中構建相關領域的學科教學實踐時,需要突破已有的認知水平,通過跨出自身學科范疇,立足不同學科、不同領域、不同行業等交叉點,實現多元素融合,激發教師創新性思維,開展創新性教育教學活動,轉化為創新性成果,進而發揮引領示范作用。正因為教師跨界學習具有創新性的特點,所以教師在不斷充實自身理論的同時,要在實踐中不斷反思,只有通過教師的反思,才能將各科教師、專家學者的思想轉化到實踐層面,探索在教學實踐中跨界學習所蘊含的真正意義。教師和不同領域的專家學者,通過將自身精通的專業知識用跨界知識交叉融合,從橫向拓寬對共同研究的問題的廣度,從縱向挖掘更為深入的理解與探索,從而激發教師將兩個或兩個以上學科的知識關聯、借鑒、整合,打破學科壁壘,轉換常規思路,切換獨特視角,度過瓶頸期,實現教師對教育教學問題的創新性突破。

三、教師跨界學習的實施策略

教師跨界學習的動力不僅來自一線教師擁有重塑自己、超越自己的內在需求,也需要學校、社會等外界成長媒介提供保障。

(一)重塑自己:樹立教師跨界學習觀念

教師在跨界學習過程中應注重自主發展,樹立跨界學習觀念,充分發揮主觀能動性,對自身學科之外的學科開展自主學習,打破學科界限,跨越學科壁壘,具有跨學科意識和批判性思維。教師在真實的教學情境中,通過主動的學習,持續的合作,進而增進對教學和學習的理解[7]。教師間的合作應建立在自身合作的內在需求之上,通過教師與相關學科教師在實踐探索中建立起互助體系。不同社會群體在一個學習共同體中,持續并自主地參與及發展各自的學科文化。

教師需轉變專業發展理念,樹立跨界觀念,積極主動地參與到跨界教育教學教研活動中來,接觸多元化的文化與領域,在與具有其他學科背景的教師合作中不斷提升自己的跨界學習能力。教師在教育實踐中進行研究的特點決定了必須以在實際教育教學活動中遇到的問題作為研究對象,從中提煉出研究課題,不斷探索和踐行有效的解決策略,并采用適當的方法觀察、反思,最終解決難題,改進教學行動,提高專業工作質量和教育教學能力。它將幫助教師將教育教學理論與教育教學實踐結合起來,在實踐中驗證并豐富理論,關照自己的教學,指導自己的下一步實踐;它能讓教師把握教學實踐與社會實踐的關聯,圍繞一個主題或真實問題,融合幾門學科的內容,探究跨學科主題學習。跨界學習對教師的知識結構提出了更高的要求,教師要突破原有的知識體系和自身學科固有的思維來學習其他學科的知識。教師在跨界學習中重塑自己,提升教育教學能力,促進自身的專業成長,讓教師跨界學習真實發生。

(二)組織變革:打造教師跨界學習共同體

新課標提出“聚焦關鍵問題,推進校本教研”,學校“要根據教師的研究興趣和專長,組建形式多樣的校本教研共同體,有計劃地開展主題式校本教研活動,提高教研品質,促進教師發展”,因此,打造教師跨界學習共同體是重要的途徑。

教師學習共同體在互助體系中通過共同參與、積極交流、通力合作、相互支持以及貫穿始終的協商,逐漸建立起擁有共同目標的交流規范,促進教師學習共同體成長。學校應從組織轉變為共同體,作為共同體的學校,其中的社會關系是共同體建立的核心要素,通過對共同體的承諾、理念、意向、價值觀、情感、信念等實現教師之間彼此的聯結,這是在強調教師共同理念與共同身份的形成和識別[8]。為了促成跨界,跨界雙方——專家學者與一線教師需要在教師工作坊通過有效的對話機制來促進雙方的互動與融合。組織可以通過跨界行為去影響甚至改變環境,從而提高對環境的適應能力[9]。因此,打造教師學習共同體的學習模式對提高教師跨界學習更有針對性。教師跨界學習共同體的意義不僅體現在知識技能層面給予教師幫助,更重要的是為教師的學習提供精神層面的價值輸出,進而幫助教師從理念上提高對跨界學習的重視,為教師跨界學習提供源源不斷的精神支持,實現高效的跨界學習。

(三)保障機制:搭建教師跨界學習交流平臺

搭建交流平臺是教師跨界學習的重要支持。這就意味著教師不能故步自封,應該去與各科教師、專家學者合作,通過各種方式參與到不同組織、不同領域的學習中,將自己的實踐性知識與專家學者的學術性知識相融合,產生更為廣泛、更深層次的知識重構,更好地應對教育教學中的困境。

地方教育行政部門和高校應積極搭建教師跨界學習交流平臺,通過教師與不同場域的互動實現跨界學習。一是積極搭建線上交流平臺,充分利用互聯網的優勢,創設先進、高效的學習環境,跨越學校的界限,由傳統教室向家庭、學校、社會拓展,最大化地利用教育資源,拓寬跨界學習空間,這為教師的跨界學習提供十分便利的條件。二是高校教師進校園,通過合作教研的形式,協助中小學教師開展課程開發、實施、評價等方面的建設,提供教師促進自身專業成長的機會,保障教師跨界學習的有效開展。頭腦風暴式的跨界合作教研,能為教師專業發展打開提升空間。跨界合作教研能夠促進課堂觀察重點從教師的教轉向學生的學,促進授課教師自我反思與改進。重要的是,課例研究的過程轉為多次磨課,一線教師磨課轉為一線教師、教研員和大學教授共同磨課[10]。

教師跨界學習的目的不是為了跨界而跨界,是為了更好地促進教師自身專業發展,讓教師突破自有學科知識,融合多學科知識,促進知識結構多元發展;打破思維方式長期以往單一、封閉的模式,促進教師教學觀念和思維方式的創新;沖破教師專業發展途徑單一、效率低下的牢籠,讓教師對自身學科產生內驅力,隨著對跨界學習深入理解,提升教師教育教學能力,從而促進教師專業理解力的持續發展。