課程思政視域下基于BOPPPS的藥物分析混合教學模式探究

劉慧娟，曹 富，吳其國，余水紅，徐 寧

（安慶醫藥高等專科學校藥學院，安徽 安慶 246052）

隨著我國教育信息化進入2.0 時代，“互聯網+教育”的方式成為當代大學生獲取知識的主渠道，高校專業課程教學也更加注重教育與信息技術的深度融合[1]。2020年初，本校利用在線信息化教學優慕課平臺，建立了線上課程知識體系框架、網絡教學資源庫，有效擴展了教學時間和空間，構建的線上線下混合教學模式也取得了良好的教學效果，但在實踐中暴露出一些問題[2]。

1 混合教學模式存在的問題

1.1 教學過程仍需進一步完善

在混合教學中，線上教學資源雖然豐富，但缺少針對性，學生預習時間較長；線下教學偏向共性問題的解答與精講，并且模式化的課中檢測缺少課堂互動環節，學生參與度不足，此外，針對課后線上作業的教學反饋不及時。

1.2 評價體系不客觀

目前學生課程平時成績的評定受主觀因素影響較大，即使是同一專業，不同任課教師的過程性評價標準不統一，難以準確、全面地評價學生學習過程，所以需要在教學改革中引入突出過程性評價、強化增值評價的多元化評價體系。

1.3 課程思政融入不足

《高等學校課程思政建設指導綱要》提出，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源。將思政元素有機融入課程教學，并將價值塑造、知識傳授與能力培養有機整合，達到潤物無聲的育人效果，實現課程的育人目標，從而提升人才培養質量[3-4]。藥物分析作為藥學類專業的核心課程，在讓學生掌握專業知識和技能的同時，培養其科學嚴謹的工作態度、大國工匠精神、良好的職業操守，增強其責任感，從而使其成為有理想、有道德的新時代醫藥工作者，這正是思政教育的重要目標。因此為滿足高職院校教育模式創新及藥學類專業人才培養的需求，在多元化教學模式構建過程中如何有效實施思政教育成為探索的方向。

專業課程內容多，課時有限，教師往往為了保障專業知識的講解，對思政元素的挖掘不夠深入，學生領會不深。如何增強職業能力培養效果與德育效果、構建典型的案例庫和有效的教學模式、將課程思政有機融入課程教學的各個環節及提高教學效率還需探索，并且對德育效果的評價也缺少具體標準。

2 基于BOPPPS 的混合教學模式

2.1 BOPPPS教學模式

BOPPPS教學模式以建構主義和交際法為理論依據，通過教學設計強調學生在課堂中的主動性和教師對教學過程的反思，以促進學生參與課堂教學。BOPPPS 將課堂教學分為6 個環節：導言（bridge-in）—學習目標（objective）—前測（pre-assessment）—參與式學習（participatory learning）—后測（post-assessment）—總結（summary）[5-6]，形成了一個強調學生參與和反饋的閉環教學過程，將BOPPPS 的6 個環節與線上線下混合教學模式充分融合[7-9]，依托網絡教學平臺的在線學習功能，對課堂教學環節進行系統性設計，以實現師生、生生間的良好互動。

2.2 混合教學模式中思政教育的落實

在基于BOPPPS 的混合教學模式中，教師可在線上資源中增設思政元素教學資源庫供學生課外拓展，明確思政教育目標，并增加互動環節，讓學生結合社會熱點、國家藥學發展歷程、典型案例等進行分組討論，深度挖掘專業知識中所蘊含的思政元素及內涵，增強學生守護藥品質量與安全的社會責任感與使命感，同時還將德育效果納入評價指標，使思政教育深入人心。

2.3 基于BOPPPS 的教學評價體系

新時代教育改革要求強化過程性評價、探索增值評價、健全綜合性評價。過程性評價關注學生的整個學習過程，有利于激發學生學習信心；增值評價的本質是關注過程、關注變化，是針對學生學習積極性和主觀能動性的監測。目前藥物分析課程平時成績的評定受教師主觀因素影響較大，因此需要優化現有評價體系，引入突出過程性評價、強化增值評價的多元化評價體系，讓學生體會學習過程的連續性，增強其學習能動性。

3 基于BOPPPS 的混合教學模式構建

3.1 教學資源的整合優化

根據人才培養方案和崗位需求，補充和更新已建成的資源庫內容，將藥物分析概論、藥物分析主要技術方法及原理、藥物制劑分析技術、典型藥物分析等作為學習單元，根據線上線下教學環節設置教學活動。平臺模塊包括導學、教學PPT、教學視頻等，特別增設了課程思政案例庫，為思政教育的開展打好了基礎。在線上教學過程中講解課程導學、章節學習目標及評價標準，讓學生一目了然，做到心中有數。線下教學資源和線上教學資源既要融合又要有所區分，線上教學采用思維導圖、表格、圖片等進行講解，重在課前引導和課后復習，因此內容要精簡，詳略得當。

3.2 教學模式的有機融合

采用優慕課平臺和基于BOPPPS 的混合教學模式進行教學，精心設計課堂教學內容，以提高學生的參與度，切實參與課程思政教學，并且通過平臺的數據收集及分析，以全面評價學生的學習效果。

（1）課前預習（線上）。通過教學平臺向學生發布預習內容及任務，包括線上課件、視頻、拓展知識、思政案例等內容及討論、測試等任務，保障課前預習效果。

（2）課中教學（線下）。課程導入（B）：采用多種方法導入課程內容，如通過社會熱點問題、典型案例等激發學生學習興趣。

教學目標（O）：根據知識目標、技能目標、思政德育目標及ABCD 法量化教學目標，讓學生明確學習方向。

前測（P）：采用在線測試、隨機提問等多元化的測試方式，要求學生在規定時間內進行作答，以此來了解學生相關基礎知識的預習情況，便于針對性地調整教學內容。

參與式學習（P）：參與式學習是課堂教學的重要組成部分，可增強學生學習的主動性，教學方法包括任務驅動式教學、案例教學、項目化教學。任務驅動式教學：課前根據教學目標各小組領取任務，小組經過討論后進行課堂展示；案例教學：通過典型案例分析，引導學生結合案例應用所學知識，激發學生學習興趣；項目化教學：模塊化分工，幫助學生形成整體知識點思維框架，輔以小組討論、個性提問、情景模擬等教學方法，提高學生的參與度，促進師生、生生互動，培養學生的學習能力和知識整合能力。互動形式包括頭腦風暴、隨機提問、分組討論、學生展示。頭腦風暴：讓學生思考鑒別化學藥物的方法有哪些，原理是什么；隨機提問：藥物的重氮化偶合反應針對的是什么結構；分組討論：采用適當的化學方法鑒別、區分幾種巴比妥類藥物；學生展示：根據任務，學生分組進行展示，并進行組間互評。

后測（P）：在教學平臺以選擇題、判斷題等形式進行課中在線測試，針對學生錯誤較多的題目設計講解細節，通過線上后測檢驗學生的知識掌握程度，以便進行針對性的輔導總結。

總結（S）：教師啟發和帶領學生梳理課堂教學內容，用思維導圖幫助學生整合所學知識，促進課后鞏固。

（3）課后鞏固（線上）。教師利用教學平臺發布討論任務和作業，并與學生進行交流互動，拓展課堂教學空間，培養學生學以致用的能力，增強對藥物分析課程重要性的認同感和社會責任感。

（4）實訓混合教學。改變以往先講授理論后實驗操作的傳統教學方式。課前線上預習理論知識、觀看操作視頻及總結關鍵操作點，并完成課前檢測，教師根據檢測結果進行針對性講解及個性化指導，有利于節省課堂時間。基于問題導向開展實訓課教學，讓學生情景模擬實驗過程，體驗崗位輪值式學習，學生通過預習了解崗位需求，有助于在實訓時發現問題并探尋解決問題的途徑，教師的針對性指導有利于學生由“學會”知識轉變為“會學”知識，提高知識運用和解決問題能力。具體教學過程見圖1。

圖1 教學過程Figure 1 Teaching process

3.3 多元化評價體系的構建

構建包括線上、線下及課前、課中、課后的多元化評價體系，該評價體系由50%的過程性評價和50%的結果性評價組成，另設增值評價5%，并體現思政教育評價指標，增值評價可激發學生學習積極性和主觀能動性，并對其學習過程進行監測，特別是單元檢測和階段性檢測成績有所提高的學生能真正體現出增值評價的促進作用。平時成績為教學平臺的統計數據；重點關注過程性評價，按照占比計算權重；結果性評價為期末考試成績。多元化評價體系權重見表1。

表1 多元化評價體系權重情況Table 1 Weights of diversified evaluation system

3.4 課程思政教學設計

探索思政元素融入基于BOPPPS 的混合教學模式的路徑，在教學過程中通過教學資源補充、教學過程設計、教學方法應用等方式融入思政元素（見表2）。

表2 課程思政教學設計Table 2 Teaching design of Ideological & Political Education

4 基于BOPPPS 的混合教學模式實施效果分析

4.1 基于BOPPPS 的混合教學模式優勢（見表3）

表3 基于BOPPPS 的混合教學模式的缺陷及優勢Table 3 Defects and advantages of mixed teaching model based on BOPPPS

4.2 基于BOPPPS 的混合教學實踐分析

采用SPSS 17.0 統計分析軟件進行數據分析，將采用混合教學模式的班級作為對照班（59 人），將采用基于BOPPPS 的混合教學模式的班級作為實驗班（61 人），對比分析兩個班學生的考試成績，分數以（±s）表示，采用t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。除平時成績低于對照班，實驗班期末成績、總評成績、總評及格率、期末考試及格率及優秀率均明顯高于對照班，總評優秀率與對照班持平，這也充分證明完善的評價體系能提升整體教學水平。兩個班的考試成績見表4。

表4 兩個班考試成績比較Table 4 Comparison of exam scores between two classes

實驗班平時成績最高分和最低分均低于對照班，而期末成績最高分和最低分又高于對照班，總評成績最高分持平，說明在單一的線上線下混合教學中，平時成績客觀性不足，不能很好地反映學生整體學習情況，而基于BOPPPS 的混合教學模式提升了學生學習積極性，在提升學習成績的同時結果性評價與過程性評價能相互補充。兩個班考試成績分布情況見表5。

表5 兩個班考試成績分布情況Table 5 Distribution of exam scores in two classes

4.3 基于BOPPPS 的混合教學模式調查問卷分析

對采用基于BOPPPS 的混合教學模式的61 名學生進行調查。結果顯示，96.67%的認為基于BOPPPS 的混合教學模式有助于課程學習；91.67%的認為隨堂教學線上實時簽到及提問有助于降低逃課率；95.00%的認為課前預習時能自行完成線上資源的學習和課前測試；96.67%的認為在藥物分析授課過程中增加線上學習時間和測試時間效果更好。調查問卷結果見表6。

表6 實驗班問卷調查結果Table 6 Survey results of questionnaire from experimental class

5 討論

將BOPPPS 教學與混合教學相結合后，發揮了教師的引導啟發和監控教學過程的主導作用，既能充分利用現代信息技術在線學習的優勢，方便學生個性化學習及利用多種渠道進行課外自主學習，又能保障在有限的課堂時間內對教學內容進行系統性設計，提升了教學有效性，構建了自主探究式學習課堂。優化后的評價體系側重于過程性評價，實現了學習過程的實時監控。通過課堂教學環節的精心設計，課程思政體現在了課程教學目標中，提升了學生對思政教育的認同感，增強了教學效果，落實了思政教育。

基于BOPPPS 的混合教學對教師專業素養要求較高，一定程度上促進了層次化、梯隊式教學團隊的建設，同時提升了教學團隊的協作能力。信息化的線上資源可以由青年教師主導做好維護，教學經驗豐富的教師主導做好線下課堂教學內容的重難點剖析及教學活動設計，有利于推動信息化、高水平教學團隊的構建。