建構從言語張力到文化張力的神話教學范式

陸文芳 余耀清

作者簡介：陸文芳，江蘇省南京市雨花臺區教師發展中心初中語文教研員，高級教師。余耀清，江蘇省中學語文特級教師，正高級教師，任教于南京市雨花臺中學，現援疆支教新疆維吾爾自治區伊寧市第28中學。

課題項目：本文系江蘇省教育科學研究院“十三五”規劃課題“區域推進初中生整本書閱讀研究”的研究成果。課題編號：D/2020/02/96。

摘要：特級教師余耀清以統編版語文教材七年級上冊課文《女媧造人》為例，緊緊圍繞心理、動作細節描寫等教學點，以“講故事”為教學的觸發點，引領學生在閱讀中理解女媧的形象及精神，并借助場景和情境的創設，培養學生語言和思維的創新能力，提升學生的語文核心素養，為神話類教學提供借鑒價值。

關鍵詞：神話；整本書閱讀；《女媧造人》；設計；實錄

一、設計思路

（一）教學目標

1.會讀、會寫，理解課后“讀讀寫寫”中的詞語。

2.能梳理故事情節、概括故事內容。

3.理解細節描寫對表現人物的作用。

4.能概括女媧的形象、理解女媧的精神境界。

（二）教學重點

1.心理、動作等細節描寫對表現人物的作用。

2.概括女媧的形象、理解女媧的精神境界。

（三）教學難點

能根據《女媧造人》的主題開展合理想象，為神話的結尾補充相關情節。

（四）教學過程

1.新課導入，簡介作者及體裁。

2.初讀感知，了解主要內容。

這一環節主要是默讀、快讀。在默讀中快速圈畫、積累字詞，初步了解文本的主要內容，梳理故事情節。此環節主要是對目標1、2完成任務驅動型閱讀學習。

3.細讀文本，理解形象。

這一環節主要是精讀、細讀、研討補白。學習環節是：其一，圍繞心理細節描寫感知、概括女媧形象及品格；其二，圍繞動作細節描寫來感受、理解女媧的形象及品格；其三，對比三次“造人”過程中的場景，補白細節，深化認知女媧的精神形象。這三個細讀板塊將緊緊依靠目標3、4的任務驅動，以講故事為激發興趣、進入閱讀情境的突破口，引領學生進行階梯式的文本細讀，在“用教材教”文本中人物的心理、動作描寫的基礎上，通過引領學生補白語言、場景，培養學生的語言和思維的再生力，進而讓女媧的形象更加豐滿，并使學生達成對文本更深層次的認知與理解。

4.概括神話故事的主要特點。

教師引領學生從文本的內容安排、情節結構、人物形象、語言風格、表現手法等各方面舉例，并概括神話故事這種文學作品體裁的特點。

二、課堂實錄

（一）新課導入，簡介作者及體裁

師：今天老師將和你們一起閱讀一篇神話故事。

（二）初讀感知，了解主要內容

（學生默讀、快讀，圈畫、積累字詞；初步了解文本的主要內容，梳理故事情節）

師：這篇神話故事是圍繞什么事件展開的？

生：圍繞“女媧造人”事件。

師：那圍繞“造人”這兩個字，依次寫了哪些與“造人”相關的內容？

生：依次寫了造人的原因、造人的經過、造人的結果。

（三）細讀文本，初步感知女媧形象

（學生精讀1～4節，圍繞心理描寫的細節，感受理解女媧的品格與形象）

師：傳說女媧是天上神通廣大的神仙，她美麗、自由、快樂，一天能變化七十次。這樣獨自享受生活，多么自在，可她為什么偏偏還要造人呢？請大家精細默讀1～4節，從文字里找到真正恰切的理由。

（學生快速默讀、討論）

生：女媧認為世間有太陽月亮、山川草木、鳥獸蟲魚，單單沒有人類，顯得有些荒涼寂寞。

生：女媧走在茫茫原野上，看到周圍的景象，感到非常孤獨。

師：是啊，此情此景讓女媧怎能不焦急？那么，她是怎么想的？

生：她覺得應該添一點什么東西進去，讓它生氣蓬勃起來才好。

師：這句話該怎樣讀？

（學生朗讀，重讀了“應該”“生氣蓬勃”“才好”）

師：你為什么要重讀“應該”“生氣蓬勃”“才好”這些詞呢？

生：重讀“應該”，能體現女媧的主動性，突出她內心的責任感與擔當。

生：重讀“生氣蓬勃”和“才好”，能體現女媧對美好生活的向往及創造美好生活的愿望。

師：“她覺得……”這是對人物哪方面的描寫？

生：心理描寫。

師：文中還有這樣的描寫嗎？

生：她忽然靈機一動，世間各種各樣的生物都有了，單單沒有像自己一樣的生物，那為什么不創造一種像自己的生物來加入到世間呢？

師：應讀出什么語氣，重讀哪些詞語，為什么？

生：應該讀出反問語氣，重讀“為什么不”，這樣能讀出女媧的責任感與擔當。

生：重讀“像自己一樣”，這樣能讀出女媧的博愛、善良、無私，她一點也不介意別人和自己一樣，搶了自己的風頭。

師：那么，具有如此美好心靈的姑娘，會是一個什么樣的女神？

生：一個有責任擔當、善良博愛、心胸寬廣、美麗無私的女神。

師：請你們再次朗讀這兩處心理描寫，感受女媧善良而美好的心靈。

（學生讀后，教師給予點評）

（四）細讀文本，進一步理解女媧形象

（學生精讀5～18節，圍繞動作描寫的細節，感受與理解女媧的品格與形象）

師：這是一個不可思議的故事。如果讓你把這個故事講給上小學的學弟學妹聽，你覺得除了注意上面提到的故事的完整性，注意刻畫心理描寫的細節，還需要關注什么細節？

生：女媧造人的動作細節值得關注。

師：文中的確用了很多動詞。不過三次造人用的各組動詞有所不同，請大家在書中分別圈畫出來。

（學生圈畫、歸類）

師：先說說第一次造人的動詞……

生：先后使用了“掘起、摻和、揉團、捏”等動詞。

生：這些動詞準確、有序地寫出了造人的全過程，女媧造人雖然麻煩，但她很細心、耐心、精心。

師：想象一下，哪個動詞有助于表現女媧的形象？

生：“揉團”。這里連用三個“揉團”，我們似乎看到了女媧造人是多么耐心細致，生怕出一點差錯，就像母親呵護自己的孩子一樣。

生：這個“揉團”的過程，也揉進了母親的艱辛，還揉進了母親的慈愛。

生：“捏”字用得好。寫出了女媧的小心翼翼，生怕哪一點做不好，她想盡最大努力造出完美的人。

師：再來看看第二次造人的動詞有哪些……

生：“拉下、伸入、攪渾、揮灑”等。

生：這些動詞也是有序地寫第二次造人的過程。

師：這里寫道“她從崖壁上拉下一條枯藤”，告訴我們造人的工具是枯藤，而且是從崖壁上拉下來的。為什么強調是“枯藤”而不是新鮮的藤蔓？她為什么非要到高高的崖壁上去找枯藤？

（學生陷入沉思并想象女媧為什么刻意這樣做）

生：選擇枯藤而不是新鮮的藤蔓，說明女媧關愛、呵護、珍惜生命，有仁愛之心。

師：古人云“山高人為峰”。女媧認為，要造出像山一樣不畏艱難、沉穩厚重、頂天立地的“巨人”，這個造人的工具要有講究的，必須是長在巨峰下的長長的枯藤。

生：“揮灑”這個詞用得也不錯，寫出了造人的數量多，一灑一大片。

生：“灑”字，使人聯想到冬日陽光灑下一片溫暖。

生：這個詞用起來給人的感覺就像播撒甘霖雨露、播撒愛心。

師：也就是說，造人就是送給世界溫暖和愛心，徹底改變了原來那個荒涼寂寞的世界。由此看來，女媧還是一個什么樣的女神呢？

生：是一個充滿愛心和智慧的女神。

師：那再來看看女媧最終是怎么巧妙地結束她的造人過程的。這里使用了動詞……

（學生默讀，找到了“配合、創造、養育、延綿”等詞語）

師：有的詞并不是體現女媧造人動作的。

生：雖然不是女媧的動作，但辦法是她想出來的，這也正體現了她的智慧。

生：老師，這樣做是不是顯得女媧有點偷懶呢？

（其他學生也有點疑惑）

生：不是，我覺得這樣安排結尾，更貼近現實生活；因為人類并不是女媧造的，課文只是神話傳說。

生：我也覺得不是偷懶。女媧是把親情、溫暖、愛情都送給了人類，讓人類在生命中找到了快樂，這就是女媧的奉獻精神。

（五）補白文本，提升對女媧精神的認知

師：這個故事最吸引人的地方是，前兩次造人成功后，女媧眼中會出現歡樂的場景，文中會出現描寫女媧動作和神態的句子，而故事的最后卻沒有類似的描寫。老師和你們共同完成結尾的補白如何？

（學生躍躍欲試）

師：多年后一個明媚的春天，女媧想知道人間怎么樣了，便從天外翩然而至，只見玄武湖邊，一對對情侶花前月下，初春的田野上，一家三代人正在散步……

生：老師，我覺得課文第一小節的太陽月亮、山川草木、鳥獸蟲魚等這些人出現之前就有的東西，也應該寫上。

老師：好啊，你想得真周到。如此，文章也好有個前后照應。你來完成補白如何？

生：女媧來到了玄武湖邊，只見一對對情侶花前月下，他們的影子倒映在清澈的湖水中，岸邊的柳絲撫摸著湖面，水中藻荇搖曳，魚兒追逐嬉鬧……

生：女媧來到初春的田野上，小鳥正在枝頭歡唱，一只蝴蝶飛到了女媧的發卡上，在微風的吹拂下，蝴蝶不時扇動五彩斑斕的翅膀，一群孩子在田埂上追逐嬉戲……

生：老師，我補寫其他的可以嗎？例如多年前的雙休日，女媧曾來過此地的家教培訓機構，只見學生都背著沉重的書包，鼻梁上還架著與學識并不般配的眼鏡，這讓女媧皺緊了眉頭。而現在，國家出臺“雙減”政策減輕了學生的負擔，這些補課機構已經不復存在了?？吹酱司?，女媧滿意地笑了……

師：這位同學很有創意。原來女媧造人，不僅“造”出了勤奮智慧、善良博愛、勇于擔當的人類，還“造”出了和諧美好、順應自然的社會呢！

（六）研討歸納神話故事的特點

（此處教師引領學生回望文本信息，從故事來源、情節安排、細節描寫、語言風格、人物形象、表現手法、社會效果等方面全方位地總結神話故事的特點，為下一步“講故事”專題實踐做準備）

神話故事的特點：

1.立足于現實生活，具有豐富的聯想與想象。

2.情節曲折、合理且完整，細節生動傳神。

3.語言活潑、有情趣。

4.情節感人，人物形象真實生動。

5.充滿正能量。

（七）專題實踐活動：講故事

（學生立足文本，先列提綱，然后關注細節場景、融入聯想和想象并講述故事）

三、教學評析

（評析人：江蘇省南京市雨花臺區教師發展中心陸文芳）

《女媧造人》是一篇經典神話，余老師的教學設計尊重神話的教學價值，他通過引導學生發現隱匿于文本表達空白處的想象空間，幫助學生充分感受女媧的奉獻精神，從而深化了教學內涵。余老師通過開發潛藏于文本中的語用資源，讓學生在言語感悟、訓練、積累的過程中內化語言，在具體的語境中運用語言，為神話教學創設了一個優質的言語實踐平臺。他在教學的全過程中建構了從言語張力到文化張力的神話教學范式，為神話類整本書閱讀教學奠定基礎并提供借鑒價值。

（一）瞄準語言運用點，落實語言運用訓練

在傳統的神話教學中，教師大多關注離奇的情節和奇妙的想象，往往忽略文字背后的言語魅力，而余老師能從課始就瞄準語言運用點，落實語言運用訓練。

在細讀文本、理解形象這一課堂環節中，余老師首先通過引導學生圍繞心理細節和動作細節來感知、概括、理解女媧的形象及品格。在初讀神話、感知情節時，余老師和學生共同探究女媧為何造人，當學生讀到“她覺得應該添一點什么東西進去，讓它生氣蓬勃起來才好”和“她忽然靈機一動，世間各種各樣的生物都有了，單單沒有像自己一樣的生物，那為什么不創造一種像自己一樣的生物來加入到世間呢”時，余老師不斷啟發學生用朗讀形象地還原女媧的心理。學生從重讀、語氣等角度進行揣摩與嘗試，最終明白女媧是一個有擔當、善良博愛、心胸寬廣、美麗無私的女神。

接著，余老師繼續帶領學生關注神話中女媧的動作細節，當學生仔細揣摩“掘起、摻和、揉團、捏”及“拉下、伸入、攪渾、揮灑”這些動詞時，女媧似乎不再是高高在上的女神，而是一位呵護孩子的母親，兼具神性和人性。

最后，余老師和學生共同補白神話的結尾。整堂課的學習以及對一系列語言運用訓練點的把握，體現出余老師深厚的知識積累和極強的文本解讀能力，還體現了他對“神話”這一文體特點的精準把握。

（二）巧設鑒賞點，增強審美意識

語文課堂教學中，學生的文學審美主要通過對文本語言形象的感受、領悟、想象、體驗、共鳴、凈化、欣賞、評價、表現等多種鑒賞活動來實現。余老師的課堂通過師生對話、互動交流構建了一個情境自然和諧的“審美場”，更是一種審美創造。

通過啟發學生重讀“應該”“生氣蓬勃”“才好”，引導學生鑒賞人物的心理描寫；重讀“為什么不”“像自己一樣”，引導學生讀出女媧的博愛、善良、無私，繼而精讀女媧造人的所有動作細節。余老師指導學生重讀、精讀、細讀、品讀、研讀，學生讀著這些充滿情感的文字，腦海中會自然浮現出溫馨舒展、安閑快樂的畫面。

審美的鑒賞與創造是基于語言與思維的融合，是學生更高層級的核心素養。審美鑒賞環節中適時的補白，常常會使作品的美點異彩紛呈。

例如，余老師將女媧第三次造人的過程與前兩次對比，引導學生發現第三次缺少部分動作與神態描寫，于是及時穿插并引入“補白”這一教學環節，將語文教學前后思維的連貫性、完整性體現得淋漓盡致。他接著說：“許多年后的一個明媚的春天，女媧想知道人間怎么樣了，便從天外翩然而至，只見玄武湖邊，一對對情侶花前月下，初春的田野上，一家三代人正在散步……”這種情境的創造，實現了想象和現實的一體交融，它既是對篇目的深度理解過程，也是一種延續文本情感的創新改寫過程。學生從生活的瑣事到思想的解剖，既有環繞親情、貼近地面的樸實交流，又有仰望蒼穹的美好追求。

在這樣的學習過程中，學生或切身感受人物的精神世界，或從鑒賞的角度結合生活體驗對文本進行補白，在審美過程中巧妙地實現了對美的再造。

（三）抓住細微點，探尋文化之源

神話教學既要關注由語言文字所構成的語勢層面、語義層面，更應關注語言文字背后的文化隱義層面；只有深入到神話教學的文化隱義層面，教學價值才會更加凸顯。余老師的《女媧補天》將對文化之源的探尋融入課堂細節中，真正做到了“羚羊掛角，無跡可尋”。

當有學生初步關注到女媧造人動作中有“拉下”一詞時，余老師沒有停留在女媧是如何“用力”地“拉”，而是及時順勢引導學生繼續走向文本深處，關注到整句“她從崖壁上拉下一條枯藤”的“拉下枯藤”這一細節，提出“為什么拉下的不是新鮮的藤蔓？為什么非要到高高的崖壁上去找枯藤？”在他的啟發下，學生認為“選擇枯藤而不是新鮮的藤蔓，說明女媧關愛、呵護、珍惜生命，有仁愛之心。”接著，余老師繼續補充，女媧認為要造出像山一樣不畏艱難、沉穩厚重、頂天立地的“巨人”，造人的工具要有講究，必須是長在巨峰下的長長的枯藤，這讓學生豁然開朗。最后，余老師得出“原來女媧造人，不僅‘造’出了勤奮智慧、善良博愛、勇于擔當的人類，還‘造’出了和諧美好、順應自然的社會”這一結論。至此，學生不僅感知到女媧的個體精神境界，更探尋到了中國古代神話故事中的傳統文化精髓。

余老師學養深厚，多年來躬耕于語文教學研究領域。他的這節《女媧造人》踐行了“語文是一門語言運用課程”的基本思想，更是依神話之體而教，用貼切的教學方式讓學生從神話故事中汲取文化精髓，傳承中華優秀傳統文化，進而體現神話教學的哲學意義。

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（責任編輯：李晶）