“三問式”文本細讀探究

作者簡介：周洋，遼寧省實驗學校教師。

摘要：文本細讀是語文教師課前至關重要的備課環節之一，也是保證高效課堂的基石。文本細讀究竟讀什么、怎么讀、從什么角度讀是很多教師存在疑惑的問題?！叭龁柺健蔽谋炯氉x能逐一解決上述問題，以《“諾曼底號”遇難記》一課為例，教師可在教學中通過確定文本細讀的內容，再現文本細讀的步驟，探尋文本細讀的角度，發揮閱讀教學的最高效能，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：文本細讀；三問式；語文閱讀；核心素養

文本細讀是語義分析的重要方法，其關鍵是對文本的語言進行揣摩與理解，非常契合語文學習的目標及過程。就語文教學而言，文本細讀是一種必要且適合的方法，也是語文教師課前至關重要的備課環節與開展教學的初始環節。那么，教師應如何做好文本細讀？筆者以統編版語文教材四年級下冊第23課《“諾曼底號”遇難記》為例，探究如何開展“三問式”文本細讀教學——“讀什么”“怎么讀”“以什么角度讀”。

一、文本細讀“讀什么”

（一）反復讀課文

細讀是指反復讀。上課前，教師應對課文進行熟讀?！丁爸Z曼底號”遇難記》講述了哈爾威船長在“諾曼底號”客輪遭到猛烈撞擊即將沉沒之際，鎮定自若地指揮乘客和船員有秩序地乘救生艇脫險，自己卻隨著客輪一起沉入大海的感人故事，歌頌了哈爾威船長忠于職守、舍己為人的崇高品質。在閱讀過程中，教師應不斷思考以下問題：雨果為什么要寫這部小說？文中的主人公有著怎樣的品質？為什么要塑造這一船長形象？“書讀百遍，其義自見”，反復讀，教師就能夠對課文從了解到熟悉，從熟悉到疑問，再從疑問到思考，最終從思考回歸理解。

（二）讀作者

“讀作者”的含義既有對作者的了解，還有對創作背景的涉及以及對作者相關著作的研讀。每篇文章都是在特定的時間和作者特定的心境下完成的。當教師細讀文本時，一定少不了對創作者的研讀。了解作者的生平事跡，尤其是寫作的時代背景，有助于提高教師對文章思想感情的理解和把握能力。《“諾曼底號”遇難記》的作者是維克多·雨果，中文版首次刊發于《小小說》1985年第一期，譯者章漢鈞。文中細膩的筆法、傳神的細節描寫以及蘊含的溫情深深地吸引與打動了讀者。

（三）讀相關資料

要想走進一篇文章，閱讀者不僅要讀作者的語言，更要搜集相關資料，把文章讀通、讀透。因此，教師應以教材為出發點，大量閱讀相關主題的文章，掌握豐富的第一手資料。只有這樣，教師在課堂上才能有備無患，游刃有余。

特級教師竇桂梅在教學《賣火柴的小女孩》這篇經典童話之前，曾進行過有針對性的細讀嘗試。她的細讀是把這篇經典文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學方法談》等。同時，她還讀了《兒童文學教程》《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍，然后再將課文和葉君健的原譯文對比，在比較中進行質疑與確認，最后寫下了一萬多字的解讀札記。由此可見，在文本細讀的過程中，收集相關資料是多么重要。

教師可以從教學期刊上借鑒他人對教材的分析與理解，也可以從名師的教學實錄中學習名師對教材的安排與處理，還可以從身邊同行的課堂上移植自己所需的內容。在對《“諾曼底號”遇難記》有了初步感知之后，就可以從教學設計、教學實錄、教學反思入手，從教育者的角度再次走進文本。筆者曾在一篇教學設計中找到靈感——“從畫面入手，感受人物的品質”。這一設計啟發筆者進行再讀，并對文章產生了全新的理解，發現了文中隱含的諸多變化：從事件的角度來看，文章的畫面可以是起因、發展、高潮、結局；從主人公的角度來看，文章的畫面表現了哈爾威船長的怒喝放艇、維持秩序、沉入海底的場景；如果從船上乘客的角度來看，可以是遇險驚慌、搶艇推搡、有序逃離等場面。從不同的角度思考，腦海中就會有不同的畫面，而這些畫面都能從側面體現船長的品質。這些都是細讀過程中新的收獲。

二、文本細讀“怎么讀”

（一）抓住主旨

首先，教師要正確把握文章主旨，這樣才算是真正讀懂了文章。在進行《“諾曼底號”遇難記》文本初讀時，筆者通過人物動作、語言來體會哈爾威船長的品質，因為這就是本單元的語文學習要素，同時也是課后的思考題。之后，筆者從單元語文要素入手，進行了文本再讀。所以，在進行文本細讀時，重要的是從文章主旨出發，找到細讀的“根”。

（二）咬文嚼字

為什么要咬文嚼字地讀？這就需要回到文本細讀的概念上——語義分析。語義分析是細讀的“本”。細讀文本，就是要讀到最小的意義單位，要一個詞語、一個詞語地咀嚼。

在《“諾曼底號”遇難記》一課中有一段簡短有力的對話。多讀幾遍后，筆者產生了如下疑問：如果由我們來寫這段對話，先把船長的“命令”放到最前面行不行？作者沒寫船長先下命令，而是寫船長先問了一些問題。作者這樣寫，能幫助我們發現與思考船長在混亂的情況下先想到的事物——爐子、火、機器。船長問完了爐子、火、機器，還詢問了時間。他在想什么？他大概是想看看時間夠不夠，所以才對那些和婦女搶位置的人發出了“發狠”的命令。從作者介紹船長與機械師、大副對話內容的順序，我們能讀出船長非常鎮定?？梢?，作者這樣寫，能更好地表現船長的鎮定。如果把“命令”提到前面，讓船長先下命令，讀者閱讀時就會感到船長在看到這個場景時，內心已經很著急了。因此，咬文嚼字地讀，就是要深入體會文字背后的情感與力量。

（三）進行比較

福建師范大學文學院教授譚學純說，文本細讀就是穿行在多重話語之間。一個優秀的文本很少是單線條、直線發展的，而是多線條、起伏跌宕的。這需要教師在細讀中比較與思考，從而在比較中理解文本。這里的比較，可以分為不同文本間的比較和同一文本中的比較。

《“諾曼底號”遇難記》中，教師可以先引導學生關注第10至第13自然段，抓住關鍵詞句，感受乘客的極度恐慌和船長的沉著冷靜。教師可以引導學生通過“奔跑”“尖叫”“哭泣”等詞語感受當時場面的混亂和人們的驚恐。然后讓學生找出哈爾威船長說的話，并進行追問：“吼喝”是怎樣的喊叫？生活中你見過什么人在什么情況下“吼喝”過？你從“吼喝”的內容中感受到了什么？教師可讓學生邊讀邊思考，感受哈爾威船長的威嚴、臨危不亂和忠于職守。教師可引導學生在此基礎上通過對比朗讀進一步感受乘客的慌亂與哈爾威船長的鎮定，體會雨果對比寫法的用筆之妙——突出了船長心系他人、忠于職守卻將自身安危置之度外的高大形象。只有在這樣的比較中細讀，學生才會慢慢走進文本，走進人物內心，走近作者的創作初衷。

（四）發現細節

著名文學家、語文學家夏丏尊先生說：“文本細讀引發一種對語言的敏感。”在文本細讀中，教師始終要保持一顆敏感的心，用眼睛發現、用心感知。文本中的細節就如同細微的聲響，那往往是從文本深處發出的聲響，因為藏得深，所以聲響細；因為傳得遠，所以聲響微。這就是細節所在處，更是需要被教師發現的深入文本的支點。

《“諾曼底號”遇難記》中就有很多這樣的細節需要教師發現與揣摩。例如，課文開頭說“海員們都說它很年輕”，這里的“年輕”什么意思？是指水手沒有經驗嗎？不是，接著下面的內容看，“因為它才七歲”——是指這艘船很新，沒有舊傷，更沒有故障，出現意外的概率很小。接著下面寫“像這類英國船，晚上出航是沒有什么可怕的”，同樣揭示此次航線并不存在什么危險，而且還有“小心翼翼”駕船的船長。這些在行文中不經意間出現的文字，從開頭就預示著事件的出乎意料。在有防備和毫無防備的兩種情況下發生意外，人們的反應會大不相同。在毫無防備的情況下，船長能如此沉著冷靜地處理危機，這才襯托出真正的英雄之舉。只有在文字中找尋細微的變化，才能更準確地理解文章的主旨，這就是在閱讀中發現細節的魅力。

三、文本細讀“從什么角度讀”

對文本進行細讀，目的是讓學生更高效地學，讓教師更有效地教。只有對文本的研讀爛熟于心，教師才能在課堂中有的放矢、游刃有余，學生才會有更大的收獲。正如名師于永正所說：“備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想；當讀出自己的理解、情思，當讀出了文章的妙處，當讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！边@就是文本細讀的功效。如果教師能在文本細讀中明確三種讀的角度，也許就會更加理解細讀的作用。

（一）從讀者的角度——文本細讀的瀏覽

對于一篇文章的閱讀，我們最初都是以“讀者”姿態，即以普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。就像閱讀《“諾曼底號”遇難記》一文時，通過初讀，我們一定都會被哈爾威船長鎮定、忠于職守的品格打動。然而，要開展文本細讀，需要教師更深層次地品味與思索。

（二）從教師的角度——文本細讀的俯瞰

隨著閱讀的深入，教師要對文本進行全方位、立體化、多層面的研究。作為教師，我們絕不能僅停留在普通讀者的層面上，因為我們要通過文本引導學生提高閱讀能力。因此，教師要在教材體例下、在單元整體設計下閱讀。本單元的人文主題是 “人物品質”，編排了《古詩三首》《文言文二則》《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》四篇課文，課文從不同方面展現了人的精神追求和高尚品格?！丁爸Z曼底號”遇難記》就是其中展現個人在社會中的品性的一篇課文。因此，教師要在教學中將課文的主旨從個人的品質過渡到生命的價值以及對他人、對社會的貢獻上，為學生下一篇課文的學習奠定基礎。

本單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，旨在引導學生仔細研讀文本，發現人物的品質是如何通過人物的言行表現出來的，并能夠受到人物美好品格的熏陶。學生在四年級上冊學習了“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”的方法，側重于體會情感。本單元則側重于感受人物的品質：《“諾曼底號”遇難記》與《黃繼光》的課后練習與學習提示都讓學生從文中找出描寫語言、動作的語句，說出從中感受到的人物品質?！敖涣髌脚_”采用舉例說明的方式，總結如何從語言和動作描寫中感受人物品質。本單元的習作要求是“學習從多個方面寫出人物的特點”，旨在幫助學生學會從多個方面介紹自己。

結合課文在單元中所處的位置與單元語文要素，教師應該教給學生什么？帶著這樣的疑問，筆者再次步入文本細讀中。此刻，筆者帶著“教者”的身份讀，一邊閱讀，一邊不斷思索：《“諾曼底號”遇難記》一課如何體現單元語文要素的梯次性落實？因為這是單元中的第三篇課文，所以要讓學生嘗試獨立運用所學知識發現問題并不斷調整，漸漸從文本中找到主線：結合畫面來感受人物品質。是否可以通過《“諾曼底號”遇難記》一課，教給學生借助典型畫面品悟人物精神品質的方法呢？帶著這樣的想法，筆者又一次走入文本，尋找教學點。

從“教者”的角度來看，文本細讀為教學提供了肥沃的研讀土壤，更為教學找好切入點做了充分的準備。語文課需要有入課與學習的切入點，而文本細讀就是找準切入點的一把鑰匙。拿著這把鑰匙，教師一定能順利打開課堂教學的大門。

所以，經過文本細讀，筆者把課堂目標確定為：1.感受文中經典的畫面，品悟人物形象。2.借助人物對話，從語言描寫中體會人物品質。3.結合哈爾威船長的壯舉，試著說說自己對生命的體會。從教者的角度進行文本細讀，是為了實現“學生更高效地學，教師更有效地教”的目標。

（三）從學生的角度——文本細讀的內省

教師又一次走進文本，這次是以“學生”的角度細讀，邊讀邊不斷問自己：如果我是學生，在讀《“諾曼底號”遇難記》時會讀出什么？會有什么樣的收獲與感悟？有什么是能讀懂的，有什么又是讀不懂、讀不出的？在我校的“學本高效”課堂中，教師要遵循“三不講”原則：學生會的知識不講，學生能自己學會的知識不講，教師講了學生也不會的知識不講。在學生的學習內容中，有哪些是不需要教師講的，哪些又是教師必須講的呢？筆者認為，哈爾威船長舍己救人的品質與英雄形象是不講學生就能讀懂的。而對于如何通過描寫語言和行為的關鍵語句體會船長的鎮定與忠于職守，才是需要教師在循循善誘中讓學生感知的。

學生的問題才是教師要重點解決的問題。所以，經過這一輪細讀，筆者對教學目標又有了細微的修改：把目標2“借助人物對話，從語言描寫中體會人物品質”改為“通過對比朗讀，借助人物的語言與動作，從細節描寫中體會人物鎮定、忠于職守的品質”。改后的目標才真正抓住了學生學習的重點與難點，體現了文本細讀的實效。

從學生的角度進行文本細讀，教師只有盡可能多地找出學生對文本的熟悉之處、一知半解之處和陌生之處，才能在學生、文本與教師之間找到支點。筆者認為還有一個問題需要關注，那就是在課堂上，教師是否應該把文本細讀的全部感受都與學生交流呢？在《“諾曼底號”遇難記》一課中，教師了解到的信息、問題與感受必定會遠遠多于這篇文章所包含的文字字數；同時，除了前文講到的教師應重點展開的知識點之外，文中還包含很多能夠擴展教學的內容。當教師真正讀懂文本后，就會發現可以講給學生的內容非常豐富。然而，文本細讀是為學生服務的，教師需要學會細讀后的取舍，因此應保留與學習“切入點”相關的內容，去掉次要內容，以確保教學目標的達成和教學重點的明確體現。

文本細讀的終極目標是學生語文核心素養的提高。正如語言學家呂叔湘先生所言：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”讓我們用讀者的目光發現文本，用教師的目光點燃文本，用學生的目光激活文本。最終，讓語文教學真正從“文本”走向“學本”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］崔允漷.新課程呼喚什么樣的“新”教學［J］.教育家，2023（2）.

（責任編輯：李晶）