學科實踐的學理、特征與實踐路徑

摘 要 《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》把教學方式的變革立于育人視角下，提出了學科實踐。學科實踐是在教學情境中，運用學科的概念、思想和工具，整合心理過程和操控技能，解決真實情境中的問題。從馬克思主義哲學的實踐論與學習科學的角度探究學科實踐的本質，從情境性、實踐性、學科性闡釋學科實踐的特征，從大概念的意義建構、大任務的真實實踐、大視域的多元評價來探究實踐路向。

關? 鍵? 詞 學科實踐；學理；大概念；大任務；大視域；情境學習；深度學習；統整學習

引用格式 楊靜.學科實踐的學理、特征與實踐路徑[J].教學與管理，2024（02）：1-6.

一、學科實踐的學理探尋

學科實踐學理探尋的實質在于依據理論的邏輯力量，在理論上探討實踐的可能性。在理論上可行的事，在實踐中未必可行，但是在邏輯上不可行的事，在實踐中必定是行不通的。

1.從哲學視角理解學科實踐

實踐是一個哲學概念，馬克思主義哲學是實踐哲學，是認識世界和改造世界的哲學[1]。哲學家高清海提出，實踐是人類存在的形式，是理解人、理解世界的思維方式。人類實踐的具體表現形式是多種多樣的，一種是創造物質生活資料的實踐活動；一種是創立和改造社會關系的實踐活動；一種是創造精神文化的實踐活動[2]。以實踐的觀點、實踐的思維方式去看待事物和理解問題，就是馬克思主義哲學。基于高清海的理解來思考學科中的“實踐”，學科實踐是將各學科的本原性和學生學習的能動性緊密地結合起來，用各學科特有的思維方式去理解學科的基礎知識、必備技能，形成學科的價值觀，真正實現學生通過實踐來培育核心素養。

高清海認為，人是認識和實踐的主體，實踐過程中的目標、手段和結果是實踐的基本要素。學科實踐中，學習目標是學科實踐前預設的實踐結果，它是學生開展學科實踐的出發點，起著支配作用；學習手段是學生為了實現目標所采取的作用方式，它依學習目標而設定，與學生的心理緊密結合；學習結果是始于目的的實踐歷程結束時的客觀狀況[3]。可見，學科實踐的過程是學生作為學習的主體與學科這一客體的密切聯系，是主觀能動性與學科客觀性的內在統一。

人們通常認為，辯證法的本質是對立統一。高清海教授指出：實踐運動的目的和本質是要改造對象[4]。進入實踐領域，從人出發，對立統一這樣靜態的表述就不太完整了，因為實踐活動是創新性的活動，是處于不斷發展變化中的活動。高教授以“否定性統一”的概念取代對立統一的概念，對實踐的內涵進行深度理解，創造性認識辯證法。基于此理解“學科活動”和“學科實踐”，過往的學科活動是學生通過開展具體的學習活動對學科知識形成理解；而新課標下的學科實踐不僅僅是理解，還有改造，是在實踐過程中不斷發展變化、不斷創造創新。這也是馬克思主義哲學實踐的本質，即用新的思維方式去分析、總結、回答當今時代社會實踐產生的新成果、新思想、新問題。

2.從學習科學視角理解學科實踐

學習科學是研究教與學的新科學，是由心理學、教育學、計算機科學、人類學以及其他學科融合的交叉學科。學習科學的核心觀點認為，學生如果參與到和學科專家工作類似的日常活動中，那他們學習的就不是表面知識，而是深層知識，并且要學習如何在真實社會與實踐情境中運用知識，這樣知識就會被記憶得更牢固，并能運用到更廣泛的情境中[5]。學生參與的學科實踐，指的是與專家實踐類似的、真實的、有意義的、符合學生思維發展特點的簡化版實踐，他們要像學科專家一樣做事。學生要從“新手”成長為“學科專家”，需要學習如何參與這個學科所有的重要的專業的真實實踐。

近年來，真實實踐（authentic practices）成為美國教育標準文件的重要指示。《美國國家科學教育標準》（National Science Education Standards）要求學生參與到科學探究的真實實踐中去，自主建構解釋，并用論據來證明解釋的合理性。建構主義廣泛地影響了教育，成為學習科學方法的核心元素之一。維果茨基認為，知識建構過程本質上是以社會互動為中介的[6]。這一觀點從學習科學的視角回應了學科實踐的本質，當學生被鼓勵通過知覺、運動、語音、先前知識建構新的經驗和概念時，學習將會更加有效。由此可見，學科實踐激活了學生與之相關的先前知識，幫助學生形成多樣化的學習經驗。學習活動越傾向于建構意義，就越有益于學生有效地建構知識。學科實踐為新知識和新實踐的聯系提供了適當的機會，為學生理解學科領域中知識的組織和產生方式提供了機會。

二、學科實踐的特征闡釋

1.情境性

情境性是學科實踐的基礎屬性。情境是一個內涵豐富的概念，在哲學、心理學、教育學和文學中都有各領域的涵義。從教學的視角出發，學生自身并不知道如何開展真實的實踐，所以教師需要重視挖掘情境的教學意義，遵循一種可接受的、符合學生身心發展的規律來構建學習情境，突出情境對學科實踐的內在價值[7]。從情境認知的角度看，學生的認知行為是具身的、嵌入式的、延展的。情境性意味著知識并不僅僅是學生頭腦中靜態的知識結構，而且包括學生動態運用知識的一系列認知過程。

情境是一個具體的概念，是一個表事的概念。事的發生，必然與物有關、與人有關，三者之間的特定關系構成了情境。處于一般環境中的人、事、物是相對自由松散的邏輯關系，但在情境中，人、事、物具有明顯的、直接的、具體的緊密關系，彼此的發展變化將會直接引起情境的變化。學科實踐中的情境是以物為基礎、以人為中心、以事為主體的關系系統。學科實踐中的情境，是立足于學科的背景、根據學習目的、為學生達成學習目的而創設的特定情境，它有三個特征。一是包含問題，問題是在人、事、物關系和諧的基礎上提出的沖突，問題的提出打破原有情境的平衡，使內部關系失調，為學生開展實踐提供了條件。二是承載意義，情境中的人、事、物之間存在著密切關系，學生依賴于情境展開能動性的實踐，這使得情境中的人、事、物都有了具體的意義，在解決問題的實踐過程中，各部分又有了新的意義，重新形成意義系統。三是引導活動，在動態的情境系統中，人、事、物之間是互動互成的動態關系，學科實踐情境創設的價值就是以學生為中心，讓學生成為問題處理的責任人、要素意義的解釋官、實踐發生的行動者。這樣的情境是學科專家專業實踐背后的“隱性知識”，具有十分重要的價值。

2.實踐性

實踐性是學科實踐的行動屬性。學科實踐在行動上能夠促進學生建立自然世界、知識世界、內心世界的內在統一，在實踐中形成核心素養。實踐是認識世界和改造世界的過程，是個人解放和全面發展的歷程，是“主體—客體”“主體—主體”相互作用的能動過程。

長期以來，人們普遍將學習看成是一種認知活動，將課堂學習看成是一種特殊的認知活動，是學生在教育者的指導下認識世界的一種活動，這種活動是間接的。通過這樣的活動，能讓學生掌握其中的一部分學科知識、技能方法，或讓學生掌握其中的某些部分。從這個角度看，這是一種獲得式的表層學習，是一種非真實的鏡像學習，是停留在對客觀世界的理解層面的學習，屬于看中學。面對當今世界的發展，僅停留在認識世界、理解世界的層面是遠遠不夠的，新時代的學習、未來的學習明晰了學習的核心是參與，是創造，這就意味著呼吁真實的實踐。這一學習觀從本質上來說是做中學的取向，強調學生在實踐中學習，主要體現在以下三個方面。第一，學科實踐基于實踐，學生的學習本身就是實踐。學習并不是學生與生俱來的天然習得，而是在他們具體的實踐中，自然世界、知識世界、內心世界相互作用進行的。第二，學科實踐通過實踐，強調要把實踐的問題融入課堂、融入學習，這樣的學習具有鮮明的指向，學習不是讓學生單純獲得對客觀世界的理解，而是讓學生直接面對真實的客觀世界的問題，指導學生直接與客觀世界對話，在交互作用中尋得解決問題的策略，取得真正的經驗，再用這些經驗建構自己的內心世界。第三，學科實踐為了實踐，實踐的目的就是實踐活動本身，有效的實踐本身就是目的。學科實踐要從根本上實現學生和世界之間更好的聯系，這樣的實踐不僅注重學生對于學科知識的掌握，還關注學生品格的養成、素養的形成。這樣的實踐是著眼于未來客觀世界發展的做中學、用中學、創中學，是真正指向理解世界并改造世界的。

3.學科性

學科性是學科實踐的關鍵屬性。學科實踐是以學科為主軸的實踐，這并不是一般意義上的實踐，而是一種學科育人活動。只有充分挖掘學科獨有的育人價值，尊重和彰顯學科的獨特性，用學科獨特的學習方式開展學科實踐，才能真正促進學生核心素養的發展。用學科獨特的方式方法學習學科知識，也就是用語文的方式學語文，用數學的方式學數學，用音樂的方式學音樂、用體育方式學體育、用科學的方式學科學，這就是學科性。各學科基于學科本質凝練學科的核心素養，明確學生學習這門課程后要基本形成的正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力。各學科要充分承載本學科的核心素養，盡可能挖掘跨學科的綜合性核心素養，為學生的發展作出學科應有的貢獻，凸顯其學科性。

學科性不僅體現在學科核心素養的培育上，而且貫穿學科實踐的始終，學習目標、學習內容、學習過程、學習評價等無處不彰顯學科性。從學習目標看，數學講究思維邏輯、語文強調閱讀寫作、科學依賴實驗探究、體育追求強身健體……每門學科都依據學科特質，生成不同的學科目標。從學習內容看，完成學習任務、實現培養目標的重要工具就是教材。教材重視學科價值，有利于幫助學生掌握學科知識和提高學科能力。從學習過程看，各學科高度重視學生的身體參與與親身經歷，依學科的不同特點，關注學生的情緒狀態、思維狀態、交往狀態，要讓學生真正進入學習狀態。從學習評價看，新課標中新增的學業質量是一大杠桿，各學科均將素養作為主要開發維度，細化了具體可行的學業質量標準，為學科實踐提供了評價依據，進行評價和反饋，有助于教師及時調整教學。

三、學科實踐的實踐路徑

1.大概念的意義建構策略

當今世界集體知識庫迅速擴大，知識的更新速度是以月計算、以日計算，甚至以時計算，知識的迭代速度遠比人能吸收掌握的速度要快得多。這意味著當下的學習不再需要學生記住那么多相關的信息和知識，而是要認識到知識發展的趨勢，要圍繞著數量少、意義廣并可遷移的概念來展開。概念作為反映事物的共性，是從具體的個別事物里概括出來的，它只是具體事物的抽象，這就是大概念。大概念不僅是一個概念，更是一種觀念[8]。就表現形式看，大概念不僅可以通過一個詞來表示，也可以通過一個短語、一個句子、一個命題，甚至一段話來表示；就表現內容看，大概念可以分為概念、主題、觀點、理論、基本假設以及原則等[9]。大概念已經成為一種思想、一種思維方式，是人的智慧的深刻表達[10]。

（1）用歸納定義獲得大概念。圍繞核心概念組織教學和幫助學生自主建構意義，其意義是顯而易見的。“概念獲得”這個詞是杰羅姆·布魯納提出的，主要是鼓勵教師使用歸納法幫助學生深入理解重要的概念，形成自己對概念的定義[11]。歸納的過程不要教師代勞，而是需要學生自己完成挑戰，通過對比探究正例和反例來確定關鍵屬性，進而嘗試定義概念，并不斷對其進行完善。通過歸納獲得概念的一般步驟為：確定概念—正反舉例—分析例子—新例檢驗—回顧歸納—定義檢測。如，科學課要學生掌握“動物”這一大概念，動物可根據生活環境、形態、哺乳方式等分為多個種類。以哺乳方式分類為例，教師運用概念獲得的方法來增強學生對“哺乳動物”這一概念的理解，先要設計關于“哺乳動物”的正面和反面的例子，也就是是和否的例子。正面例子要包括哺乳動物的共同屬性，比如胎生繁殖，代表動物有狗、狼、鹿、大象等；反面例子要列出不具備哺乳動物胎生繁殖屬性的動物，如蛇、青蛙等。圍繞這些例子，學生運用比較分析的方法初步列出概念的關鍵屬性，然后再提供新例子鯨進行概念檢驗。在這樣的過程中，教師引導學生一步步梳理概念的關鍵屬性，直至趨近完整的概念。學生參與了上述完整概念產生的全過程，在實踐中不斷加深理解、深入辨析，并由關鍵屬性走向概念下的普遍認識。以此類推，只有用這樣的歸納定義步驟逐步完善對“動物”這一大概念的認識，才能真正指向大概念的獲得和理解。

（2）以大概念統籌學習內容。義務教育階段的學習主要依托教材，它屬于國家規定的學習內容。面對教材，教師也許“只見樹，不見林”，只看到教材中單一的教學內容，沒有立足整體去關注完整的內容邏輯；也許“既見樹，又見林”，既看到了具體的教學內容，又看到了這一教學內容在整個內容系統中的作用及價值。這就需要教師有“大概念”意識，要統籌理解教材內容，進而潛移默化地幫助學生在大概念統籌下開展學習。如，語文學科圍繞“理解課文主要內容”這一關鍵能力點，三年級上冊第七單元要求借助關鍵語句理解一段話；三年級下冊第四單元要求概括一段話的大意；四年級上冊第七單元要求關注主要人物和事件，把握主要內容；四年級下冊第六單元要求學習把握長文章的主要內容；六年級上冊第八單元要求借助資料理解主要內容。“理解課文主要內容”這一關鍵閱讀能力的培養不是一蹴而就的，而是需要長時間的學習，是從理解“一段話”走向“一篇文”分臺階習得的。對于這一語文要素的把握，要放在完整的小學語文學習過程中去認識、去培養、去鍛煉、去形成。“理解主要內容”是一個大概念，在這一概念的統攝下，開展分步驟分層級的學習。在具體的單元學習中，重點開展本單元素養點的培育，同時回憶過往學習中所學的方法，不斷進行意義勾聯，逐步完成自主建構，這樣才能從對教學內容的盲目認識走向整體認識，使教學內容內部的關聯由弱相關走向強相關。只有將學習內容的深層邏輯意義綜合起來，點明、點透若干教學內容的共同指向，在大概念下理解學習內容，才能真正理解學科實踐的核心意蘊。

（3）借大概念解決真實問題。學生在學習過程中不斷建構的大概念，如果能夠被恰當地運用到新的真實問題的解決中，就意味著真正形成了解決相關問題的核心素養。核心素養是人的內屬存在[12]，具有內隱性，在教學目標、學習目標方面是無法進行顯性表達的，但可以通過具體可操作的手段對其轉化，使目標變得可見、可操作，使內隱性的素養具有外顯性的標識。借助“大概念”解決真實問題可以加快這種轉化。大概念化的思考能促使學生主動地進行意義建構，讓學生把原本看似隨機的知識整合到大的“概念傘”下，幫助學生理解和記住更多的知識。而利用大概念解決問題，學生則需要自己獲取對新問題的關鍵理解，獨立將這些理解遷移到新的情境中，調動自己原有大概念的理解系統，解決真實問題。如，小學數學主要圍繞數和形兩個方面開展教學。在“數”的學習中，不斷培養學生的數感；在“形”的學習中，不斷深化學生對形的感知。隨著學習的深入，學生會學習數和形的相互關系、結合、轉化，逐步建構出“數形結合”的概念。當學生在學習中遇到新的問題時，可調動原有認知庫中“數”“形”以及“數形結合”的概念進行推理分析，嘗試解決問題。這一過程中，學生不斷建構完善的“數”與“形”大概念，將自己所學的各種數的類型和圖的類型歸類到相對應的大概念下。大概念為學生解決問題提供定向轉換、靈活運用的輔助，有助于問題的解決，這是學生輸入性學習向輸出性學習的轉換。當然，在解決問題的過程中，學生的大概念意義體系也在不斷完善。

2.大任務的真實實踐策略

新課標理念下的學科實踐要在單元內創設真實的大任務情境，由統整的大任務貫穿完整的單元學習過程，單元內容指向大任務解決來進行結構化處理。換言之，教材要依據大任務進行重組，其內部可分為若干個指向大任務解決的小任務。大任務好比是幢完整的大樓，是一個整體，小任務是大樓內部的一間一間小房間，有了有序排列的小房間，才能構成大樓，它們之間是整體與部分的關系。大任務是上位概念，小任務是中位概念，每一課時的教學是下位概念。

（1）情境學習策略。在新課標中，圍繞學科核心素養設立的“學業質量標準”對核心素養的目標達成進行了分層級描述，每一個層級的描述都聚焦不同的問題情境[13]，如簡單的情境、特定的情境、真實的情境等。情境是引起學習發生的復雜的因果機制的有機結合。那么，如何創設情境呢？

其一，教材本身具備真實情境。許多文學作品、音樂作品、美術作品天然營造了文本情境、音樂情境、藝術情境。以語文學科為例，低年級的學習內容多為兒歌、童謠、童話、寓言等文體。此階段的兒童天真活潑、富有想象力，教師經常會調動學生的具身體驗，讓他們借助原教材的情境，設身處地走進情境開展學習。其二，真實情境是學生在現實社會生活中有可能會遇到的問題情境。這個情境主要是指一種思想環境或閱讀環境，并不是人為布置的單純的外部存在環境。如 《董存瑞舍身炸碉堡》一課，教師創設情境時，不可能把當時英雄匍匐前進、昂首挺胸炸碉堡的情景進行復制，但是學生在現實學習生活中有可能遇到“需要個人勇于承擔，迎難而上”的真實情況，這樣的情境可以引發學生深入的思考。其三，情境是貫穿教材語境和學生生活的。這樣的情境能最大程度地勾聯學生的真實生活，引起真實學習的發生。如，數學學科中學習銀行存款“復利”的知識，可以結合學生過年得到長輩的壓歲錢的情境，引導學生思考：“如果將壓歲錢存起來，到底應該采用怎樣的存款方式呢？”這是教材語境和學生真實生活的緊密聯系，在這樣的學習活動中，學生的探究欲望是自發的，能充分調動其主觀能動性，促進學習的發生。

（2）統整學習策略。單元統整是以大任務為基礎開展真實的有意義學習實踐的基本思路。這個任務貫穿整個單元學習過程，學生完成大任務的過程就是他們獲得學科知識、形成學科能力、學會用學科思維完成任務的實踐歷程，其間他們也經歷了完整的單元學習過程。

一方面，以大任務統整教學內容。教師依托教材開展教學，以大任務思維思考教學，要把教學視野放大，不能拘泥于教材內容的既定編排中；要把教學運作放大，不能局限于課時教學的固定思維中。這也意味著必須要有統整思維，要立足于大任務來重新組織編排教學內容，要有重點地篩選圍繞大任務的核心教學內容、有側重地設計圍繞大任務的學生實踐活動。以語文四年級下冊第一單元為例，教材圍繞“鄉村風光”組織編排了《古詩詞三首》? 《鄉下人家》 《天窗》和 《三月桃花水》，并設有《口語交際》和《語文園地》，以及習作《我的樂園》。本單元的內容共同指向學生的寫景習作這一目標，可設置單元大任務——“寫作·我的樂園”，根據大任務對課文進行重組，設置“走訪·鄉下人家”“尋訪·天窗”等小任務，教學重點、課時安排要傾向于《鄉下人家》和《天窗》。這就是根據大任務重新對單元內的內容進行選擇和處理。另一方面，以大任務驅動學習過程。學生親身投入情境，親歷實踐活動，完成自我建構的過程才是真正的學習。在小任務“走訪·鄉下人家”中，再分解具體的子任務：走訪你最感興趣的場所，探究感興趣的原因，自主組織匯報。在此過程中，學生要經歷完整的探究過程：自主閱讀感興趣的段落—找出作者描寫了哪些景物—學生感興趣的景致有何特點—景致帶給學生怎樣的感受—組織語言來介紹景物。以此類推，每一個子任務的解決都助推小任務的完成，再完成每一個小任務，最終實現大任務的解決。

（3）深度學習策略。新課標背景下的學科實踐中，學生是意義學習的主體，通過運用資源、工具、策略，不斷完善學生的知識自主建構，從而在新的真實情境中解決問題。這是指向學生深度理解、高效思維的學習，要求學生在合適的概念或主題下，將課堂上獲得的事實知識與大概念和深層理解相結合，自主積累事實知識，以獲得更廣泛的理解。

第一，要喚起學生的主觀能動性。在學習中，學科的知識是學生的“客觀認識對象”，學生需要自主與“客觀認識對象”建立深度的聯系，進而加深理解。學科實踐是指向素養的形成，指向能動的意識，指向認識的實踐。從實踐的本質出發，必須發揮學生的主觀能動性，這是學科實踐的前提。第二，要提升學生的思維技能。學習科學表明，概念化、做筆記和做總結、比較、閱讀理解、預測和假設、可視化和圖示表征、集思廣益和移情理解是促進學生意義建構的七種策略[14]。教師可根據不同學科、不同教學內容，合理選擇適當的思維工具，不斷訓練、培養學生的思維品質，促進學生深度持久地學習，增強他們對信息的記憶，深入對大概念的理解。第三，要完善學生的自主建構。學生不是從一無所知進入學習的，已有的學習經驗、知識的積累都是他們進入“新學習”時內隱攜帶的。學生面對所要學的“新知識”，要學會分析其準確性，理解其來源、背景，作出自我的理解判斷，與自身知識圖譜中已有的“舊知識”進行意義聯結，主動把“新知識”劃歸到原知識圖譜中，使兩者建立聯系，這是學生自主建構的過程。

3.大視域的多元評價策略

教學評價是指向完整的教學活動過程和結果的評價，是對教與學的評價。在學科實踐中，教學評價最本質的是對學生“學”的評價，只有對學生的“學”進行客觀評價，才能對教學的意義進行深度理解和反饋，不斷改進教育教學，真正實現教學的價值。

（1）基于核心素養進行評價。核心素養以整體的方式評價學生素養的組成要素和形成過程。以此為指向，能清楚地厘定素養要素，并使各要素之間的關系逐步走向清晰。這是整體性的大視域，既看到學生在學習過程中的發展，也看到學習后的素養呈現，真正實現了通過學習促進學生的整體發展。

在進行核心素養評價時，要具體化素養目標，首先需要逐層級進行素養目標分解，再進行可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述[15]。可根據課程標準的素養目標來設定各學期的課程目標，再通過一學期的課程目標設定各單元的單元目標。無論是學期目標還是單元目標，都指向核心素養的整體呈現。具體化的素養目標為學生進行學科實踐提供了機會，這樣的實踐并不是教師教出來的，而是學生在問題情境中通過嘗試解決問題逐步完成的。學生只有在真實的情境中表現出來的綜合能力才是真實的水平能力。同時，素養在實踐過程中具體表現出來的維度是不同的，要依據素養維度設置不同的評價角度；不同學生在同一素養維度的表現也是不同的，教師要依據學生的能力水平設置具體的評分規則。如：**素養維度1、維度2、維度3；**素養表現水平1、水平2、水平3……

（2）基于過程表現進行評價。表現性評價是基于學生的表現進行的評價，是依據學生的學科實踐進行的一種真實的評價，符合真實情境、任務驅動和深度學習。表現性評價通常考查的是學生在特定的情境中運用所獲得的知識完成具體的任務、解決具體的問題，依此考查學生對所學知識的掌握情況、所需習得技能的熟練程度，并考查學生學科思維方式、合作探究方式、反思批判能力的綜合發展。這樣的評價也能反向促進教學的改革。

斯蒂金斯和威金斯是學生表現性評價研究領域的重要代表性人物[16]。斯蒂金斯基于表現性評價的要素，從“評價的目的”“所要評價的具體表現內容”“開發用于引出學生表現的練習或任務”“針對表現結果的評分和記錄方案的設計”四部分架構評價指標。威金斯從評價的目標出發，提出表現性評價主要關注學生在界定不明和結構不良的情境中應用知識的能力。表現性評價是針對學生應用知識解決問題的能力的評價，需要針對學生一系列的具體表現來開展。換言之，無論是哪一個維度的表現性評價，都要“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現與結果做出判斷”[17]。

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