小學語文跨學科學習的專業(yè)合作與角色輪轉

陳靜怡 陸道坤

摘 要 目前的語文跨學科學習面臨專業(yè)性缺失、學習低效等困境。由此，應把握語文跨學科學習的應然邏輯，即兼具育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性、知識生成性，基于專業(yè)合作與分工進行跨學科學習指導。對此，可以采用教師專業(yè)合作與角色輪轉模型，推動跨學科教師共同體在同一學習主題下展開設計者與調控者間的輪轉，在同一情境任務下展開教學者與參與者間的輪轉，在不同實踐活動中展開評價者與反思者間的輪轉。

關? 鍵? 詞 新課標；小學語文；跨學科學習；教師共同體；角色輪轉

引用格式 陳靜怡，陸道坤.小學語文跨學科學習的專業(yè)合作與角色輪轉[J].教學與管理，2024（02）：28-33.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）根據(jù)學習內容的整合程度分三個層面設置語文學習任務群，作為拓展型學習任務群之一的跨學科學習處于最高層級，反映著《新課標》對一線語文教師跨學科整合能力的最高要求[1]。然而，在日常跨學科學習中一線語文教師往往出現(xiàn)跨學科整合能力不足、跨學科教學內驅力低[2]、其他學科知識儲備不足[3]、低能無效[4]等問題，無法滿足《新課標》的要求。這是由于語文跨學科學習存在著實然困境：一方面是教師職前教育分科培養(yǎng)模式的弊端以及自身跨學科學習意識薄弱而導致的專業(yè)性缺失的內部困境；另一方面是缺少其他學科教師的專業(yè)合作支持而導致的跨學科學習低效的外部困境。基于此，突破語文跨學科學習的實然困境就需要建構多科教師間專業(yè)合作與角色輪轉的指導模式，推動跨學科教師共同體在設計者與調控者、教學者與參與者、評價者與反思者多重角色間的輪轉，從而形成跨學科合力，實現(xiàn)具有育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性、知識生成性的語文跨學科學習。

一、“跨”之實然困境：專業(yè)性缺失與跨學科學習的低效

隨著《新課標》的頒布，跨學科學習已成為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要一環(huán)，然而，一線語文教師在實施語文跨學科學習時面臨著專業(yè)性缺失和學習低效的內外雙重困境。

1.內部困境：專業(yè)性缺失

《新課標》明確提出實施跨學科學習，語文教師“要注意語文學科與其他學科的關聯(lián)，提高跨學科整合課程資源的意識和能力”[5]。這無疑對語文教師“一專多能”的全科專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。在跨學科學習實踐中，教師對各學科知識的掌握程度直接影響著教學實踐效果[6]。然而，單獨由語文教師全面指導學生進行跨學科學習時，常常表現(xiàn)出學科整合能力不足、教學內驅力低、其他學科知識儲備不足等問題。之所以會出現(xiàn)專業(yè)性缺失這一內部困境，是因為以下幾點：第一，教師職前教育分科培養(yǎng)模式的弊端。20世紀80年代，伴隨師范教育綜合化和綜合性大學參與師范教育的高潮，“學科專業(yè)定向教育+教師專業(yè)教育”的分科培養(yǎng)模式成為最為基本的教師職前培養(yǎng)模式[7]。教師職前教育分科培養(yǎng)模式雖然在一定程度上緩解了傳統(tǒng)師范院校的學術性局限，但容易導致師范生學科知識結構單一，教學素養(yǎng)不完善[8]，無法適應當下日益綜合化、跨學科化的實際教學需求。第二，一線語文教師自身跨學科學習意識薄弱。教師的跨學科學習意識是影響跨學科學習質量的重要因素，然而，在跨學科學習實踐中，大多數(shù)教師難以突破單一學科思維框架，少有綜合其他學科知識解決語文教學問題的跨學科學習意識，缺乏跨學科思維慣性[9]。由此，其專業(yè)性缺失的內部困境就無法得到緩解或突破。

2.外部困境：跨學科學習的低效

從實踐來看，大多數(shù)教師在實施語文跨學科學習時往往出現(xiàn)“低能無效”的實踐偏差[10]，嚴重影響了跨學科學習的質量與效率。之所以會出現(xiàn)跨學科學習低效的外部困境，是因為一線語文教師缺乏其他學科教師的專業(yè)合作支持。第一，各科教師的專業(yè)合作是實施跨學科學習的核心機能。《新課標》明確指出，在跨學科主題學習活動中應“加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施”[11]。由此可見，跨學科學習對語文教師的要求不僅體現(xiàn)在知識與能力上，也體現(xiàn)在與其他學科教師的專業(yè)合作上，各科教師的專業(yè)合作對跨學科學習實踐具有重要意義。第二，跨學科交流渠道與平臺匱乏導致教師合作流于表面[12]。在實際的學校組織中，各學科組的教研體系往往相對獨立，語文教研組鮮有機會與他科教師展開深入交流，不同學科教研組展開跨學科學習的情況仍較為少見。難以與他科教師交流與合作，形成教師共同體。第三，對《新課標》的理解偏差導致教師合作走向單向綜合的誤區(qū)。語文學科因其普遍性被視為其他學科的基礎，但同時其他學科也能夠給語文學科以有力配合，它們之間是相互依賴的關系。然而，由于對《新課標》的理解存在誤區(qū)，在進行語文跨學科學習時，一線語文教師往往走入單向綜合其他學科知識的誤區(qū)中，忽視了與其他學科教師共同培育語文核心素養(yǎng)的應然責任[13]。

二、“跨”之應然邏輯：基于專業(yè)合作與分工的跨學科學習指導

要解決“跨”之實然困境，厘清“跨”之應然邏輯至關重要。語文教師應建構起基于專業(yè)合作與分工的跨學科學習指導，通過專業(yè)合作與分工實現(xiàn)同課共構，以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為共同目標，展開持續(xù)深入的合作與探究，有組織地分享并改善自身的教學理念、教學知識及教學實踐。

1.分中有合：育人的整體性與課程的融合性

在專業(yè)合作中，各科教師共同實現(xiàn)著跨學科學習的育人整體性和課程的融合性。第一，扎根語文學科，定位于語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)育人的整體性。與綜合性跨學科學習相比，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導要求跨學科教師共同體具備統(tǒng)一的合作愿景，即以語文學科為依托，圍繞同一人文主題，基于情境任務，結合多學科知識，在一系列語文實踐活動中實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。例如，通過運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，引導學生自主設計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動，學生在從書面閱讀到口頭表達的實踐中，實現(xiàn)了語言運用、文化自信、審美創(chuàng)造以及思維能力四方面語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。第二，將專業(yè)合作貫穿于教學的始終，打破學科邊界，實現(xiàn)課程的融合性。從課程整合程度看，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導將教師的專業(yè)合作滲透至教材研讀、教學目標制定、學習內容選擇、教案擬定、教學過程實施及教學反思等各個方面，通過圍繞某一大主題或大概念，基于真實的生活情境，設置核心任務，展開學習活動，打破原有的學科邊界，實現(xiàn)了學科間的深度融合，達成你中有我，我中有你的境界。

如表1所示，在三年級下冊第七單元“一人千面，探索自然奧秘”這一核心任務中，學生需要完成“我畫中的神奇自然”“我是海底世界解說員”“我的中華珍寶觀察日記”等活動。在這些活動中，教師就可以綜合運用語文、科學、數(shù)學、美術、信息技術等多學科知識，培養(yǎng)學生的閱讀與表達能力、樂于探索的精神、理性思維方法，以及實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度，進而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.合中有分：專家的專業(yè)性與知識的生成性

基于可分解的任務分工，各科教師在語文跨學科學習實踐中彰顯著專家的專業(yè)性以及知識的生成性。第一，兼顧專業(yè)深度及專業(yè)廣度，以專業(yè)性引領語文跨學科學習的實施。通過基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導，各科教師組建起教師共同體，圍繞情境任務展開專業(yè)分工，從而更全面、更有效地進行跨學科學習的教學設計。第二，以核心素養(yǎng)為導向，實現(xiàn)知識層面的教學相長。一方面，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導堅持素養(yǎng)立意，尊重學生的主體地位，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習資源，引導學生在語文實踐活動中整合多學科知識應用于語文問題，從而生成新的知識。例如，在語文課程中，學生可以整合歷史、道德與法治、地理等學科的知識，更好地理解“折柳送別”的由來與意義，從而更好地理解送別詩中“柳”所包含的獨特情感。另一方面，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導同樣可以幫助語文教師掌握跨學科知識，形成跨學科素養(yǎng)。首先，作為教學總設計師的語文教師需要恰當?shù)卣细鲗W科知識與方法，從而培育學生的語文核心素養(yǎng)，這就使語文教師形成了更廣闊的跨學科視野。其次，在與其他學科教師進行交流與合作的過程中，語文教師也逐漸形成了更為全面、深入的思維模式與知識體系，今后面對相同內容的課程時，便能獨當一面，游刃有余。最后，各科教師的專業(yè)合作與分工絕不是一帆風順的，在質疑與挑戰(zhàn)中，語文教師也能倒逼自己不斷深化對語文跨學科學習的認識與思考，從而不斷提升自己的教學水平與跨學科素養(yǎng)。

三、“跨”之實踐路徑：基于備課的專業(yè)合作與教學的角色輪轉

在《新課標》的引領下，基于“跨”之應然邏輯對育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性及知識生成性的把握，采用教師專業(yè)合作與角色輪轉模型（如圖1），可以循序漸進地建構起基于專業(yè)合作與分工的語文跨學科學習指導模型。需要指出的是，此處的角色輪轉具有相對獨立性、重疊性以及階段性。第一，相對獨立性。從教師共同體角度看，語文教師在跨學科學習中具有相對獨立性，他們需要時刻調控其他學科教師，保證其教學路徑不偏離對學生語文核心素養(yǎng)的培育，確保其教學目的始終圍繞需要解決的語文情境問題。從教師個體角度看，每位教師在教學設計思路輸出、教學實施以及多元評估時占主導地位，相對獨立于作為調試者、參與者以及反思者的他科教師。第二，重疊性。所謂重疊性，指的是在同一教學階段中，各科教師通過角色輪轉兼具雙重身份。例如，在合作教學階段，當語文教師是教學者時，其他學科教師就是參與者。反之，當其他學科教師是教學者時，語文教師就是參與者，他們的角色內容存在重疊性。第三，階段性。根據(jù)教學階段的不同，教師角色輪轉的內容也在發(fā)生著變化。在合作研發(fā)階段，多科教師的角色輪轉表現(xiàn)為同一人文主題下設計者與調控者間的輪轉；在合作教學階段，表現(xiàn)為同一情境任務下教學者與參與者間的輪轉；在合作評估階段，表現(xiàn)為不同實踐活動間評價者與反思者間的輪轉。

1.合作研發(fā)階段：同一人文主題下設計者與調控者間的輪轉

合作研發(fā)階段，在語文教師的帶領下，跨學科教師共同體在設計者與調控者的輪轉間，展開指向專業(yè)合作、協(xié)同育人的集體備課。這一階段，跨學科教師共同體需要共同明確學習主題并規(guī)劃教學內容與責任，從而達到整體育人效果，以及相互間技術、知識、經(jīng)驗的共享或增值[14]。

（1）明確學習主題。統(tǒng)一的學習主題是各學科教師合作研發(fā)課程的基石，為跨學科教師共同體合作愿景的一致性奠定了堅實基礎。由此，要有效實施多學科教師間專業(yè)合作與角色輪轉的語文跨學科學習指導，第一步需要明確學習主題。在這一過程中，語文教師作為總設計師，對單元內容進行整體把握并提煉單元大概念，其他學科教師作為調控者給出合理建議。基于新課標理念，語文教材以雙線組元結構進行編排，其中延伸出若干人文主題，如自然之美、童話世界、家國情懷等。仍以三年級下冊第七單元的教學為例，立足“跨”之應然邏輯，依托單元語文要素、單元導語、課文內容、能力取向、核心素養(yǎng)，我們可以將這一單元的學習主題確定為——人與自然（見表2）。

（2）劃分教學內容與責任。在正式實施語文跨學科學習前，跨學科教師共同體中的每一個成員都要承擔自己的教學職責。由此，合作研發(fā)階段的第二步即劃分教學內容與責任。在這過程中，各科教師都需要經(jīng)歷設計者與調控者間的角色輪轉。首先，基于“人與自然”這一學習主題，圍繞該單元的能力取向，以及語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，語文教師作為初始設計者，制定語文跨學科學習的初步草案，并提出自己在其他學科概念、知識、能力、經(jīng)驗等內容上的專業(yè)性訴求，其他學科教師則依據(jù)語文教師所提出的訴求展開專業(yè)引領與同伴互助[15]。在這一過程中，其他學科教師也成為設計者，而語文教師作為調控者需要不斷統(tǒng)籌、監(jiān)督，確保其他共同體成員的教學不偏離學習主題與語文要素，始終圍繞學生語文核心素養(yǎng)的培育。在吸收集體教學智慧后，語文老師再次角色輪轉為設計者進行教案的二次修改，而其他教師則作為調控者確保語文老師的修改內容不會影響自身的學科專業(yè)性，始終指向語文問題的解決。設計者與調控者不斷輪轉，循環(huán)往復，直至最終版本的敲定。

以三年級下冊第七單元“化身解說員，參加奇妙海底介紹會”這一情境任務為例，在引導學生感受《海底世界》中梭子魚速度之快、海底世界之神奇時，運用數(shù)學知識與方法幫助學生理解，效果將更直觀與鮮明（見表3）。由此，這一環(huán)節(jié)就需要交給數(shù)學老師主導設計，而其他教師作為調控者需要監(jiān)督其設計是否符合三年級學生的學情，是否偏離“感受梭子魚速度之快”的目的。除此以外，劃分好教學內容后，跨學科教師共同體還需根據(jù)自己的教學內容準備好課堂所需的材料或資源。

2.合作教學階段：同一情境任務中教學者與參與者間的輪轉

合作教學階段，在語文教師適時的上場與退場中，跨學科教師共同體實現(xiàn)了教學者與參與者之間的角色輪轉。在這一階段中，跨學科教師共同體需要圍繞教學目標，以核心素養(yǎng)為引領，創(chuàng)設真實的生活情境，設置并實施驅動性任務。

（1）基于核心素養(yǎng)創(chuàng)設情境任務。要使學習主題落實到跨學科學習的課堂中，需要立足核心素養(yǎng)，圍繞具體化的能力取向與教學目標，設置情境任務，進而為后續(xù)語文實踐活動的展開及合作評估奠定基礎。以三年級下冊第七單元為例，該單元致力于學生思維能力、審美創(chuàng)造、語言運用、文化自信四方面核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，結合跨學科學習任務群“引導學生在廣闊的學習和生活情境中用語文”[16]的要求，可以設置核心情境任務“一人千面，探索自然奧秘”，引導學生如自己所熟悉的“百變馬丁”一樣化身不同的角色，領略天地間無窮無盡的奧秘。在此基礎上，圍繞“了解課文從哪幾個方面把事物寫清楚”“學會提取、整合關鍵信息、掌握從不同方面介紹事物的方法”“學會用流暢清晰的語言或文字介紹某種事物”三大教學目標，教師可以設計三個情境子任務：任務一，化身游客，帶著課文去旅行；任務二，化身解說員，參加奇妙海底介紹會；任務三，化身科學家，見證我身邊的奇妙自然。

（2）依據(jù)教學責任展開專業(yè)合作與分工。基于合作研發(fā)階段對教學內容與責任的細致劃分，在合作教學階段，跨學科教師共同體需要圍繞各項情境子任務展開專業(yè)合作與分工。如圖2所示，以任務一為例，語文教師與美術老師在該任務中互為教學者與參與者，扎根《我們奇妙的世界》《火燒云》兩篇課文，幫助學生將課文主要內容畫下來并從不同方面進行闡述。在執(zhí)教“引導學生品析有新鮮感的句子或畫面”“概括作者是從哪幾個方面將奇妙世界以及火燒云寫清楚的”兩項教學內容時，語文教師作為教學者起主導作用。美術老師作為參與者進行評價與監(jiān)督。當執(zhí)教“嘗試將美麗的畫面畫下來組成一幅畫”這項教學內容時，語文教師適時退場，美術教師從參與者變?yōu)榻虒W者，指導學生運用正確的色彩從已概括出的不同方面進行描繪，例如《火燒云》中出現(xiàn)的半百合色、梨黃、葡萄灰、茄子紫等顏色就需要美術教師的專業(yè)指導。語文老師則作為參與者進行監(jiān)督與評價，同時實現(xiàn)了自身跨學科知識的更新。最后一項教學內容“根據(jù)課文內容，結合畫作從不同方面進行闡述”的教學者變?yōu)檎Z文教師，但此時全體學生登上舞臺，通過文本閱讀到口頭表達的進階，展現(xiàn)自身核心素養(yǎng)的發(fā)展。最后，語文教師進行跨學科學習小結。

3.合作評估階段：不同實踐活動中評價者與反思者間的輪轉

合作評估階段，基于不同語文實踐活動中產(chǎn)生的跨學科學習成果及過程性表現(xiàn)，跨學科教師共同體將對學生的跨學科學習以及教師的跨學科教學展開評價。這一過程中，教師需要作為評價者對學生成果及其過程性表現(xiàn)、教師及同伴教學表現(xiàn)展開評估，也需要作為反思者完善教學設計，優(yōu)化教學實施過程，彌補學生學習成果中的不足。共同體成員在評價者與反思者的角色輪轉間促進師生的共同發(fā)展。

（1）基于學生跨學科學習評價量表展開評價與反思。從評價對象來看，學生跨學科學習評價量表聚焦學生的過程性表現(xiàn)及學生的跨學科學習成果；從評價主體來看，由于高專業(yè)性與整合性，評價主體可以是參與教學的各科教師、所涉學科的學科組長以及語文跨學科學習領域的教育專家等；從評價標準看，學生跨學科學習評價標準的制定應立足于學習目標下學生的能力取向。圍繞“學生能了解整合關鍵信息并從不同方面介紹事物的方法”“學生能正確利用整合信息的方法，從不同方面流暢、清晰地介紹海底世界”“學生能將整合信息的方法遷移至真實的生活中，從不同方面將觀察對象寫清楚”這三大驅動性問題，教師可以開發(fā)三個語文實踐活動，由此所制定的學生學習目標共同致力于學生信息整合能力、語言文字運用能力、審美鑒賞能力、文化自信力的發(fā)展。基于此，如表4所示，可以圍繞三組實踐活動分設如下評價標準。

在對評價量表的結果進行數(shù)據(jù)分析后，跨學科教師由評價者輪轉為反思者，依據(jù)數(shù)據(jù)結果中的薄弱點進行反思總結，重新回到合作研發(fā)環(huán)節(jié)進行教學設計的完善。

（2）基于教師跨學科教學評價量表進行總結與提升。從評價對象來看，教師跨學科教學評價量表聚焦跨學科共同體成員在各自教育內容與責任中的表現(xiàn)；從評價主體來看，每一位參與教學的教師都應展開同伴互評，在相互評價與自我省思中對自己的教學進行總結反思、進階提升，從而實現(xiàn)自身跨學科知識與素養(yǎng)的形成；從評價標準來看，如表5所示，基于“跨”之應然邏輯以及教學責任的劃分，圍繞四大評價標準，我們可以制定評價量表，促進教師跨學科教學能力、跨學科素養(yǎng)的長效發(fā)展。基于這一評價量表，當語文教師作為評價者進行評價理由闡述時，其他共同體成員則作為反思者進行內省。其他學科教師進行評價闡述時，語文教師的角色輪轉為反思者，對自身的教學進行復盤，針對不足之處展開后續(xù)完善與進階，進而提升自己的跨學科教學素養(yǎng)。

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[責任編輯：陳國慶]