沉浸式游戲引發幼兒深度學習

現象描述

陽光明媚的清晨，孩子們奔赴各自的“戰場”。安吉梯上，幾個孩子架起平衡木，時而從中間穿過，時而高低錯落。安安簡單走了個過場之后就爬上了白色的滾筒里，他召喚著同伴使勁推他，然后隨著滾桶翻轉起來。不一會兒，安安又拿起籃球，使勁一拋，籃球便飛到了桂花樹上。他使勁地搖呀搖，樹葉只是輕輕地晃了晃，夾在樹叉上的籃球卻紋絲不動。他笑了笑，接著揚長而去……

建構室里，不同形狀的碳化積木被整齊地擱置在陳列柜上。雨澤走過去搬了兩塊最長的積木，在交相吻合后，擺成了一個“人”字形。他對逸凱說：“瞧，這是我做的屋頂。”說完，雨澤拎起人字架四處溜達，發現有一處搭好的小屋時，喜滋滋地把人字架架了上去。因為不知道屋頂的大小，人字架一放上去就掉了下來……

美工區里，孩子們正在安靜地折紙。旭東照著示意圖簡單折了兩下，然后抬起頭四下張望。“章琪，你幫我折一下嘛！”看到章琪認真折紙的樣子，旭東拿起剪刀將紙一分為二，然后遞給章琪一份，接著拿起勾線筆自由地勾畫起來……

問題診斷

安安不停地更換手中的游戲材料，雨澤不愿意靜下心來完成自己的建構作品，旭東懶得開動腦筋。從幼兒的發展階段來分析，他們缺乏行為控制意識，常常沉浸在自我的世界里，想怎么玩就怎么玩，不顧及他人的感受，甚至無視班級常規。在與家長溝通交流時，家長也反饋了相關信息——這些孩子在家吃飯時漫不經心，東瞅瞅、西看看，偶爾還會放下筷子去戲耍；有的孩子左手拿著冰棍，右手還擺弄自己喜歡的玩具，冰棍化成水也毫不在意。為此，我與孩子們進行了專項交流（見表1）。

可見，這些幼兒想法簡單、行動自由、不愿意受到束縛，他們容易滿足于淺層次的游戲活動，以便隨時觸發感官系統，輕易達成心愿。通過調查我班幼兒的游戲狀態，我發現在游戲過程中，有55%的幼兒能認真且積極地探索游戲，有35%的幼兒能與同伴積極互動，但還有8%的幼兒自由散漫，2%的幼兒無所事事。

很顯然，對于那些自由散漫的幼兒來說，為之提供有效的游戲環境、適宜的游戲支架、科學的引導方式，對于他們參與活動的積極性和持續性大有裨益，這也為幼兒的深度學習指明了行動方向。

眾所周知，深度學習是指幼兒自主探究某些事物或現象，具有強烈的興趣，能高度投入、自覺遷移和運用已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。如果能及時發現幼兒在游戲中存在的問題并及時解決，那么對引發幼兒的深度學習勢必會起到積極的作用。

行動設想及探究

在探討幼兒游戲方式的過程中，我們獲知了不斷完善游戲情境的意義。為此，我們想在幼兒原有游戲的情境基礎上創設更好的游戲氛圍，提供更多的游戲材料，與幼兒良性互動，萃取游戲經驗，共繪游戲支架，進一步豐富游戲的內容與形式，為幼兒的深度學習提供有效支持。

在具體落實的過程中，我們應遵循幼兒的發展規律，在原有游戲情境的基礎上適當拓展。在準確把握幼兒游戲水平之后，再采取后續行動，間接發展幼兒的游戲能力；充分利用家庭、社區等有利條件，為幼兒搭建更寬廣的學習平臺，豐富幼兒的生活體驗。因此，我們可以從以下幾個方面加以關注：

1.變化游戲形式

安安將籃球拋到桂花樹上，剛想離開時被老師喊住了：“安安，咱們一起想辦法把籃球取下來唄！”安安眨了眨眼，振振有詞地說：“老師想讓我闖關了吧！”他一邊說一邊去找同伴幫忙！不一會兒，他找來了志明、柏欽、錦涵等幾個小朋友。

“你們說，怎樣把籃球取下來呢？”安安一本正經地問道，儼然一位考官。

“找一根長桿撥下來就可以啦！”志明嘴角上揚，一臉的不屑。

“不如找個梯子，爬上去拿下來就可以啦！”錦涵表現出十拿九穩的模樣。

“這些方法都太容易啦！不如我們挑戰一下自己吧！”柏欽言辭急切，邊說邊賣著關子。

“什么？”安安不解地問道，“難道我們可以飛上去？”

只見柏欽又拿來一只籃球，對著樹上的球扔了上去。只差一點兒——那只快要靠近的籃球忽然轉身離開，跑向了大樹旁邊的簍子里。

“原來是拋球比賽呀！”“咱們比比誰先擊中它唄！”“這和投籃差不多。”……孩子們一邊說一邊投起球來。一下、兩下、三下……只聽見“呯”的一聲，桂花樹上的球終于落了下來。

在一日活動中，如果教師只是帶領孩子們拍球，他們可以饒有興趣地拍幾個回合，但要一直堅持便會索然無味。但是換個玩法，給孩子們一個可嘗試的契機，他們就有可能沉浸其中、樂在其中，并且不知不覺地變化游戲形式。為此，教師和幼兒就玩球展開了討論，并對不同的玩法進行了投票表決（見表2）。

隨著自身游戲水平的提升，幼兒更喜歡具有挑戰難度的游戲類型。因此，我們順應兒童游戲的客觀要求，深入具體的游戲情境，引領幼兒全身心地投入到游戲之中。

2.優化游戲環境

在追隨幼兒游戲興趣的時候，我們發現幼兒對于游戲探索的深淺程度與環境有很大的關系。比如，我們在戶外的墻壁上安裝了高低錯落的網袋，在草地上壘起了不同風格的小亭子，亭子間錯落擺放各式木樁，樁與樁之間用繩索連接，繩索上串起小帆布包、“扶手”等不同飾物。樹木掩映著繩梯，板塊之間有聯動，也可遙相呼應。經過精心設計的游戲環境，讓孩子們有了探索的欲望。從不同的方位都可以傳球，傳球的方式也多種多樣，通過人手、繩梯上的輔助物、其他中介物等都可以讓球兒行走的空間路線發生變化。

孩子們在不同的空間里體驗，會產生新奇感，也會激發其潛在的興趣。但要令其保持持久的游戲興趣，則要進一步優化環境。那么，孩子們到底喜歡什么樣的游戲環境呢？

一般來說，那些觸發式的環境更容易讓孩子們心生歡喜。可是在接觸幾次之后，又容易失去原有的興趣。因此，可移動、可替換的環境便應運而生。安安一手拉繩索，一手拿球，伴著“扶手”緩緩前移，然后對準不遠處的網兜使勁拋過去。球沒有觸碰到網，而是碰到了上面的欄桿，反彈之后意外落到了滑梯上，骨碌碌地滾了下來，然后又撞到了不遠處的木板，再一次反彈，又意外推倒了平衡木上的小物件。一連串的意外事件大大吸引了孩子們的注意力。于是，幾個孩子圍在一起討論，他們嘗試調整上述物體的擺放位置，期待一切變成意料之中的美事。在調整過程中，孩子們有的拿起了尺子，反復測量相關物體之間的距離，有的則在紙上描繪著理想的設計圖。大家在游戲中產生了改變環境的想法并付諸于實踐。

3.積累生活經驗

結合幼兒在游戲中的體驗情況，我們鼓勵幼兒到更廣闊的天地里去積累生活經驗，并運用到游戲活動中，比如去邂逅一場雨。在孩子們原有的認知里，下雨時他們可以愜意地伸出小手，任雨滴在手上滑落；也可在細雨朦朦的日子里，與小伙伴去看煙雨江南。可當暴雨來襲時，孩子們還會發現別樣的生活場景：大雨淹沒了田野；河里的魚兒離家游玩；行駛的汽車濺起水花……有了真實的生活體驗，孩子們在面對大雨主題時似乎都有了自己的想法：大雨過后，可以進行哪些游戲呢？

在大家普遍的認知中，大雨會使地上形成大量積水，孩子們可以搬來大盆劃船。事實上，孩子們無論坐在盆里，還是推著盆在雨中行走，都會樂在其中。喜歡玩球的孩子讓球漂浮在水面上，然后競相追逐。與此同時，一部分孩子發現了汽車在雨中行駛的不同情況：有些低矮的汽車竟然熄火了，有的體積龐大的汽車安然無恙。對照此情形，孩子們描繪著不同的車型，并展開豐富的想象，將不同種類的汽車悉數呈現。這為后續車類的建構游戲提供了適宜的支架，也為幼兒體驗此類游戲提供了豐富的生活場景。

幼兒在深刻的體驗過程中多少都會積累一些經驗，并在行為方式上有所改變。真實的生活可以幫助幼兒積累寶貴的經驗。應該說，生活在某種程度上起到了示范引領的作用，幼兒們可以遷移真實的生活經驗，使得游戲活動更為豐富。法國雕塑大師羅丹曾說過：“生活中從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”當然，這些發現不是憑空產生的，它需要在反復實踐的基礎上有效鏈接真實案例。

4.拓展認知邊界

我們前進道路上遇到的最大障礙來自于認知障礙，幼兒也不例外。在對事物模式化的認知里，幼兒們缺乏探索事物的興趣。例如，安吉梯在很多人眼里就是給孩子攀爬使用的。可當在安吉梯上擺放各種瓶瓶罐罐時，孩子們又會把安吉梯當作陳列柜，然后煞有介事地做起了“理貨員”。

囿于一物的既定使用范圍，是很多人容易遇到的問題。我們可以采用哪些方式予以突破呢？除了拓展幼兒的閱讀范圍之外，我們還可以鼓勵幼兒在查閱資料的基礎上進行交流與嘗試，也可以在實踐中深入探究。經過反復嘗試，我們采用了以下兩種方法。

⑴變化同一物體的組合方法。例如，一根繩索可以用來拔河、跳繩、拉拉車船、牽引其他物體等，多根繩子可以織網、做軟梯、做秋千等。以上只是單純考慮了繩子的數量，如果改變質地、長短等因素則又可以變化成另外的模樣。在對同一物體的巧妙組合之中，幼兒原先對繩索固定的認知范圍也就相應地有所拓展。

⑵調整不同物體的搭配方式。例如，一塊板子和幾個輪子可以組合成一輛車子，也可以與繩索相連成拖車、擔架等，至于板子橫亙在不同物體之間做擋板或遮光帶亦有可能。如果將一塊板子架在水池上面就可以當成一座橋；將一塊板子鋪在小土坡上也可以當作滑梯。不同物體之間的相互作用使得該物體的價值有所提升。

正因如此，我們對物體的原有認知范圍會被不斷地拓展，探究領域也相應的有所延伸，有利于幼兒沉浸于游戲體驗中并生發深度學習的情境。

實踐成效及反思

在沉浸游戲生活的歷程中，幼兒從被動適應到主動探索，他們的行為習慣也發生了很大的改變。原先做事比較浮躁的孩子也能靜下心來，在游戲中保持持久的專注力。他們不再挑剔游戲材料，不再忽視游戲環境，對于同一種游戲材料，如何設置可探索的游戲環境，孩子們會認真地思考、積極地嘗試，從而在“一物多法”“多物并聯”的玩法探索中獲益匪淺。在幼兒開動腦筋的同時，同伴之間的合作也變得密切起來，他們在面對問題時能協商解決。以搭建摩天輪為例，剛開始，孩子們在對摩天輪有了基本的了解之后就簡單地拼搭出摩天輪的底座和轉盤。隨著活動的深入開展，孩子們漸漸了解到摩天輪應該旋轉起來，進而開始探索輔助材料。他們會從引進小滑輪、自制旋轉軸等方面認真考慮，也會充分利用自然資源進行多種創作。

從探究一種游戲到深入多種游戲，從主要游戲材料到各類輔助材料，幼兒們的視角越來越寬，動手操作能力越來越強，持續性投入游戲的時間也相應拉長。于是，有的幼兒開始將各類游戲小故事整理出來，許多典型的活動過程也被自制成冊，為后續深入探究游戲起到了較好的借鑒作用。

由于幼兒在沉浸游戲體驗的過程中引發了深度學習，這種學習便在不知不覺中轉化成了幼兒的某種內驅力。在大班畢業典禮上，安安能嫻熟地演奏架子鼓，每一個節奏、每一個音符都被淋漓盡致地展示出來，和先前的行為相比簡直判若兩人。

隨著沉浸式游戲活動的深入開展，幼兒持續跟進的種植、沙水、建構項目也有了起色，在有效互動和積極推進的過程中，豐富的支架系統也隨即產生，為解決活動中出現的實際問題提供了參考模型。在動態發展的情境中，游戲的形式和內容也在變化中得以豐盈，深度學習的層次也在不斷提升。

可見，幼兒要善于發現問題，才會對后續一系列的探究過程起到促進作用。顯然，這需要幼兒具備一定的觀察能力和思考能力，而這些能力的獲得不是一蹴而就的，它是一個反復嘗試、不斷體驗的過程。因此，我們要給予幼兒更多的時間和空間，讓他們真正沉浸到游戲活動中去。雖然大雨過后，孩子們可以探索“球為什么浮起來？”“水中球的花式玩法”等，但對水流的速度似乎沒有太多體會。如果讓孩子們看到天池，體驗峽谷飄流，上演“速度與激情”的游戲，那將會對他們的玩水游戲帶來一定的啟發。

從學習到生活，再從生活回歸到學習，幼兒適應了不同角色之間的轉換，也懂得了“源”的意義。走出狹小的空間，邁向更廣闊的舞臺，積累、沉淀，然后生發更有價值的行為模式。應當說，幼兒從初步的感知、積極的融合到高效的游戲體驗，再到充滿各種挑戰的游戲歷程，這一過程對幼兒在各個教學領域的發展具有深遠的意義。