賦權與增能，師幼共成長

“賦權”為本 構建園本課程實踐體系

一、環境賦權：多一些留白，少一些預設

如何利用自然資源，最大化地開辟室內外游戲場，支持兒童的發展？環境誰來調整？怎樣調整？

一方面，幼兒園賦權給教師，鼓勵他們大膽創新，并傾聽幼兒的聲音。在此基礎上，我們為幼兒創設了動態的、層次豐富的、充滿挑戰的自然環境，讓幼兒融于自然、戲于自然，努力營造一體化的室內外環境。戶外閱讀區可以讓幼兒們方便而自由地閱讀繪本，在風和日麗的天氣，他們可以躺在草叢里、躲在樹屋上，盡情地去享受閱讀的樂趣；涂鴉區也不再局限于在傳統的紙張、畫板、墻壁上涂鴉，而是鼓勵幼兒們利用石頭、樹葉、樹枝、帳篷、保鮮膜等進行天馬行空的創作；班級的自然角更是延伸到戶外形成了種植區，在這里幼兒們從認識植物，到通過親身耕作體驗自然與生命的意義……因此，我們的戶外環境不再只是“運動場”，而是更加多元的學習場所。

另一方面，教師賦予幼兒更多的自主權利。首先，在調整室內游戲區域的布局時，重點關注區域位置、空間大小的合理性，打破各區之間的界限，給角色區留白，鼓勵幼兒們自主商討、布置、自由選擇游戲材料，玩他們想玩的游戲。此外，充分利用班級墻面為幼兒的參與留下足夠的空間，師幼共同發現并解決問題，打造出一個既滿足幼兒需要又深受他們喜愛的適宜性環境。幼兒園里隨處可見各種各樣可移動的材料，這些材料遵循“看得見、拿得到、放得回”的原則，讓孩子們觸手可得、拿來即用。

二、課程賦權：多一些放手，少一些管控

1.賦權落地，讓教師成為課程的管理者

我們經常聽到“兒童本位”“兒童有一百種語言”等觀點。園長要把教師當作課程的管理者，把握好“管”與“放”的平衡關系，采用“權力下放”的策略，將人權、財權賦予那些直接面向兒童、最能直接為兒童服務的教師手中。同時將“兒童利益>教師利益>幼兒園利益>管理者利益”作為一把標尺，確保教師在課程決策過程中是對兒童負責，而不是對園長負責。

2.傾聽共情，讓教師成為課程的決策者

“以人為本”的教育理念一定是以“以人為本”的管理模式為支撐的。在倡導教師“蹲下”傾聽兒童的心聲的同時，園長也要率先垂范傾聽教師的心聲。通過實施“以人為本”的管理策略，充分了解每位教師的個性與能力，及其擅長的領域與局限，從而在工作上給予適度的空間，并實施有效的授權。借助科學合理的激勵機制，充分調動教師們的創造性和積極性，喚醒教師們的內在力量，從而幫助他們走向豐滿與成熟的職業生涯。

⑴“采蜜式”策略：善于發現教師職業生涯中的亮點，并予以悉心培育與呵護，將幼兒園變成促進教師全面成長的沃土。對于具備出色交際能力與敏捷思維的教師，我們采取分配任務、“壓擔子”的方式，促使他們成為團隊中的黏合劑；對于積極進取、有領導力的教師，我們則給予充分信任，大膽授權，鼓勵他們引領創新項目工作；對于性格沉穩、行事穩健的教師，我們通過明確規則與流程，讓他們從事那些原則性強的工作；對于思維縝密、感情細膩的教師，我們發揮其優勢分配那些要求嚴謹細致才能完成的任務。

⑵“花期式”策略：針對不同成長階段的教師實施差異化培養方案。例如，針對入職1～3的新教師，我們通過“傳幫帶”、教學練兵等方式加強其專業技能的培訓和鍛煉；針對入職3～5年的成長期教師，我們通過觀摩、理論學習等方式促進其教學能力與專業素養的進一步提升和發展；針對入職5年以上成熟期教師，我們鼓勵其通過園本研修、實操等方式注重教學研究和反思；針對入職10年以上的骨干教師，我們則通過讓其承擔課題研究、觀摩教學等方式發揮其引領作用，推動教育教學領域的深入探究與創新發展。

⑶“博弈式”策略：在通過實施“同課異構”“聚焦審議”“游戲故事分享”“問題式教研”以及“回溯復盤”等多元化教學活動中，提高教師的在課程設計與實施過程中的決策力。

3.重構課程，讓教師成為課程的領導者

⑴觀察兒童，解讀幼兒游戲行為

課程研究從細致入微的觀察出發，由傳統的集體教學活動模式轉變為教師“一對一”式的幼兒活動觀察研究；摒棄了以往對幼兒表現優劣的評判式評價，轉而采用更為細致入微的方法對幼兒展現出的個性化、差異化的行為現象進行深入觀察、分析和評價。

⑵小專題研究，重構課程建設體系

課程重構不僅是教師專業成長的需要，更是提升教師決策力的重要手段。在此過程中，一方面讓教師成為小專題研究的主體，教師自主決定“研什么”“跟誰研”“怎么研”，園長需調動并整合周邊資源，以觀察者、支持者、引導者的身份，為教師的研究活動提供有力支持；另一方面園長還需優化研究方法，圍繞“問題、措施、效果”等關鍵點，幫助教師重構課程框架，通過引導教師梳理并提煉解決問題的新措施、金點子，并進一步推廣這些成果，豐富課程內容，從而全面提高課程決策與建設質量。

⑶放手支持，健全教師決策組織

采用班主任負責制，班主任有一定的人事和經費管理權，并帶領自己的“小團隊”全權自主地進行班級管理工作。園長此時則發揮“智囊”、服務、“伯樂”的作用。

幼兒園大教研活動只對教師隊伍中存在的共性問題進行探討，而“點對點”的小教研活動與教師沙龍則專注解決個性化難題。教師群體在這一過程中既是決策的參與者，又是執行的主體；他們既清晰了解課程重構的方向與目標，又掌握推動課程重構的具體策略與方法。

“增能”為先，追隨回應的課程加減

課程中如何支持兒童發起的游戲和學習，及時回應、追隨兒童、生發課程？教師在支持兒童的游戲與學習時，高效使用多種教育手段或工具，形成加法教育等式，為兒童增能。

1+理念：圍繞《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園保育教育質量評估指南》等工具書，確保教師的觀察與科學的理念緊密結合且同步發展。

2+發現：當下教師的專業素養就是掌握觀察、傾聽與適度放手的能力，這是教師發現兒童的不同發展水平、性格差異等的前提，也是教師支持和引導每位兒童從原有水平向更高水平發展的基礎。教師積極借助手機、相機等工具進行拍照、錄像，捕捉幼兒在游戲活動中每一個精彩瞬間。這不僅是對幼兒成長足跡的記錄，更是教師深入觀察、解讀幼兒游戲行為的重要途徑。在隨后的分享環節，教師的評價依據建立在充分了解幼兒游戲經驗的基礎之上，同時，這樣的評價方式也讓幼兒意識到自己正在做的活動是有意義、有價值的，從而激發他們的內在動力與成就感。

3+審議：針對兒童學習和發展的課程需求，實施園部、教研部、級部、班部分層次、全方位的課程審議流程。通過個體反思與團隊協作研討相結合的方式，形成“實踐—審議—再實踐—再審議”的閉環模式。此模式不僅逐步提高了課程內容的適宜性，還顯著提升了教師的課程設計、活動實施和幼兒評價方面的專業能力。

4+資源：教師應構建一個系統的資源網絡圖，面對兒童多樣化的需要能及時滿足并提供支持。教師積極帶領幼兒開展豐富多彩的實踐活動，如探訪科技館、圖書館、博物館；游覽祁巷、銀杏森林公園等自然景觀；組織參觀地質學家丁文江與文學家朱東潤的故居，以及前往楊根思烈士陵園祭掃。同時，我們特別邀請女足主教練高紅來園指導幼兒開展足球活動，以此激發他們對體育運動的熱情與興趣。在這一系列活動中，孩子們通過不同的表達形式，展現了對家鄉的熱愛，并構建屬于個人的認知體系與創意能力。我們還鼓勵家長走進幼兒園參與課程構建、實施過程與效果評價，使他們真正成為課程建設的合作伙伴。

在回應幼兒游戲和追隨幼兒興趣的同時，教師應努力實現教育的深入淺出，形成減法教育，即減少過早干涉、過度參與、過于支持。如此在“加法與減法”并重的教育策略支持下，教師更加關注兒童的學習品質，讓兒童成為不失“童趣”、不乏“創造力”的主動學習者。

幼兒園的教職工隊伍就像一支雁隊，唯有構筑起堅實有力的團隊，方能共同迎接更加輝煌的未來。