“金課”背景下混合式對分課堂的人員素質測評課程改革研究

張紅霞 董曉宏 韓淼

摘 要：新形勢下，高等教育領域要著力打造“金課”，以“兩性一度”的標準開展課程改革。人員素質測評是一門理論性和實踐性兼備的課程，本研究立足該課程內容和性質，利用線上線下混合式教學與對分課堂相結合的模式，對人員素質測評課程的課程目標、教學內容、教學方法、課程評價等進行重新設計。實踐證明，該項改革提升了學生學習積極性、課堂參與度和自主學習能力，培養了學生團隊協作能力、人際溝通能力和分析問題、解決問題的能力，取得了較好的教學效果。

關鍵詞：“金課”；混合式對分課堂；人員素質測評

教學活動是教育的核心工作，課程是教學活動的基本單元，課程建設是提高教學質量的重要途徑，直接影響著人才培養的質量。教育部提出，高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。

人員素質測評是人力資源管理專業的核心課程，主要講授人員素質測評的理論和技術，即測評者根據科學的測評標準體系，選擇合適的測評方法與技術，對人員進行人格、能力、職業興趣、勝任力、動機等客觀科學的測量與評價，并根據測評結果，為組織人員的選拔、培訓、人才梯隊建設等提供決策依據，是一門兼具理論性、實踐性、技術性的課程。在人才致勝的時代，用人單位普遍認識到人員素質測評技術的優越性，紛紛將其廣泛用于人才招聘、后備人才選拔、人才職業發展等方面。因此，既具有深厚理論基礎，又能正確運用測評技術和方法，且具有較強實踐能力和綜合分析能力的人力資源管理專業畢業生廣受歡迎，社會需求極大。然而，人員素質測評課程現有的教學手段和方式還是以“理論+案例”或者單個測評技術實踐為主，缺乏情境性和操作性，對學生實踐能力和綜合分析能力、解決問題能力的提升效果有限，這與企事業單位等用人主體的需求不匹配。雖然一些高校采取綜合實踐的方式開展課程教學，但由于課時有限，高質量完成所有實踐具有一定難度。針對此問題，本研究嘗試以混合式對分課堂為基礎，對人員素質測評課程改革開展探索實踐。

一、理論概念

（一）“金課”

“金課”即要求本科課程應具有高階性、創新性和挑戰度，簡稱“兩性一度”。所謂“高階性”，就是知識能力素質的有機融合，是要培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；所謂“創新性”，是課程內容反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；所謂“挑戰度”，是指課程有一定難度，需要“跳一跳”才能夠得著。課程建設應從教學目標、教學內容、教學過程、教學方法與手段、教學評價等方面體現“兩性一度”的“金課”要求。

（二）對分課堂

對分課堂是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種具有原創意義的高校教學模式，其核心理念是把課堂時間對半分，一半由教師講授，一半由學生討論（師生之間、生生之間互動交流），且講授和討論環節在時間上錯開，學生有一定時間進行自主學習和個性化吸收。對分課堂教學法把教與學清晰地分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個階段，其關鍵創新在于把講授和討論時間錯開。在講授環節，教師教授理論知識的精髓，并留給學生主動探索的空間，讓學生帶著任務去學習和完成作業；在討論環節，師生之間、生生之間開展充分的互動和交流。在考核方法上，對分課堂關注學生的學習過程，強調過程性評價。對分課堂的不足之處在于知識引路不足，也就是課堂講授易出現欠缺，導致學生內化吸收受阻，最終討論難以開展或討論效果大打折扣。因此，對分課堂與混合式教學相結合可有效解決這一問題。

（三）混合式教學

混合式教學指網絡線上學習與線下面授學習的混合，該模式讓教學各要素、各方法優劣互補，鼓勵學習者主動參與學習活動，從而獲得更佳的學習效果。混合式教學基于網絡的課前自主學習能夠幫助學生更加全面地掌握知識，彌補對分課堂的知識引路不足的缺陷，有利于學生對知識的內化吸收。而基于網絡的課后作業、反饋、難題探究等，也有利于學生的自主學習、師生之間的互動。總之，教學時間“課前+課后”共同兼顧，有效提升了課程的高階性和教學的靈活性。

二、“金課”背景下混合式對分課堂的人員素質測評課程改革研究

（一）設計思路

人員素質測評的授課對象為00后大學生，他們思維活躍，好奇心強，參與感強，善于利用網絡進行學習，而該課程又兼具理論性和實踐性，因此教師可根據學情和課程特點，在“以學生為中心”的教育理念基礎上，突出發揮引導作用，激發學生的自主學習能力，依托對分易、MOOC、學習通等教學平臺，采用情景模擬法、課堂演講法、視頻觀摩法、討論法、體驗法等多種教學方法，構建混合式對分課堂教學模式，實現教學目標。該教學模式主要包括課前線上自主學習、線下隔堂對分課堂、課后內化吸收等階段（如圖1所示）。

（二）課程目標

課程目標是課程建設的出發點，也是課程評價的歸宿，它貫穿整個課程開發過程。課程目標要體現“金課”的高階性，要使知識、能力、素質的培養有機融合。因此，課題組結合人力資源管理專業的人才培養方案和人員素質測評課程的特點，將課程目標設為：理解并掌握人員素質測評的基本理論知識及原理，掌握各種測評工具的使用及實施注意事項；能夠根據不同的測評目的、不同崗位、不同情境制定相應的測評指標體系，選擇并運用科學的方法實施各種測評，分析測評結果，為各種決策提供依據；通過多種教學手段激發學生對人力資源管理專業和人員素質測評課程的認同感；培養學生自主學習能力、溝通能力、團隊協作能力、解決復雜問題能力；培養學生良好的職業道德和服務社會的奉獻精神。這一課程目標，既包括知識目標、能力目標、情感目標，還包括培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維的目標，體現了“金課”的高階性。

（三）課程內容

人員素質測評是一門理論性、實踐性很強的應用型課程，為了激發學生對課程的興趣，教師在第一次開課時就要將課程的特點、意義、設計思路、教學手段、課程要求、考核方式等詳細介紹給學生，以便學生做好學習準備。該課程內容主要分為四部分。第一部分為理論基礎，主要闡述人員素質測評的概念、分類、意義、歷史及理論基礎，即“為什么測”。第二部分為人員素質測評體系的構建，在明確測評流程的基礎上，重點講述基于職位分析和勝任素質模型的標準體系構建，即“測什么”。第三部分為測評工具的選擇和測評方案的制定與實施，即“怎么測”。該部分也是理論和實踐結合最緊密的部分，要求學生在學習心理測驗、面試、評價中心等測評工具理論的基礎上，結合不同的情景選擇不同的測評工具制定測評方案并進行實操。教師講授該部分內容，可以充分利用對分課堂內化吸收的優勢，在課堂中講解各種測評工具的應用要點，下課后再要求學生通過看視頻、小組討論或者小組任務的方式對上課內容進行內化，培養解決問題的實踐能力，真正體現“金課”的創新性。第四部分內容為測評結果的分析與應用，即在分析測評結果的基礎上，撰寫測評報告并應用于各種人力資源管理決策。

（四）教學過程設計

根據混合式教學線上線下相結合的要求，首先將人員素質測評教學內容模塊化，在明確各模塊教學目標的基礎上，確定各模塊教學重難點內容，并設計教學方法、作業內容、討論問題等，然后將這些內容與輔助學習資源全部上傳到對分易平臺或其他學習平臺。學生在課前學習這些內容，為接下來的課堂線下學習以及知識內容的內化吸收做好準備。其次，在對分課堂的教學環節采取“隔堂對分”的方式進行。具體來說就是每次課時90分鐘，分為兩節課，每節45分鐘。第一節課的主體為學生，教師根據課程內容發動學生進行分組討論或全班討論；第二節課教師對新授知識的重難點進行詳細講解。最后，布置不同的作業任務，要求學生在課后通過互聯網資源、課堂知識要點等對講解內容進行內化吸收。

（五）教學方法

在人員素質測評的四部分內容中，第一部分“為什么測”是理論基礎，所以教學方法采用以教師為中心的講授法為主，輔之以對分課堂的生生討論和師生討論。第二部分“測什么”主要在教師講授的基礎上，通過案例分析和自我實踐提升學生對測評體系的構建能力。第三部分“怎么測”注重的是測評技術和方法，以培養學生獲得人力資源相關技能為目標，體現課程技能性和實踐性的特點，旨在讓學生通過學習掌握人員測評技術并能夠靈活應用。學生想要熟練應用技術，就需要不斷地演練和實踐，所以教師在第三部分會采取多種方法教學。如心理測驗部分，主要讓學生自己做心理測驗，體驗心理測驗的流程、試題形式、測驗目的以及測評報告的解讀。在面試部分，通過小組模擬招聘的形式讓學生體驗面試官和應聘者角色。模擬時，8名學生為一組，4人扮演面試官，4人扮演應聘者。面試官需要準備招聘簡章、面試提綱、面試評價表，應聘者需要準備個人簡歷和自我推薦信，各小組布置好場地并確定時間后，進行模擬面試并錄像。錄像發至班級群共享，供各小組相互學習和討論。在對分課堂的討論課上，教師會拿出兩個小組的錄像供學生討論和點評，總結面試過程中的亮點以及薄弱環節，比如提問是否合理、節奏是否緊湊、回答是否貼切等，最后形成總結材料。通過模擬面試和討論點評環節，讓學生真正掌握和應用面試技巧。第四部分內容為測評結果分析，主要采用講授和案例分析法。除了以上教學方法，教師在教學過程中還要利用線上學習模式，讓學生查閱測評歷史、知名企業測評案例、觀看面試視頻等，通過自主學習增強對測評的理解，培養濃厚的學習興趣。

（六）課程評價方法

混合式對分課堂是以互聯網技術為依托而構建的線上線下交互式、連貫式教學模式，作業形式也是單獨作業與小組作業相結合，所以對學生的評價應該采用多元形式。人員素質測評的學生成績評價由兩部分組成，一部分為個人成績，占70%，另一部分為小組成績，占30%。個人成績包括基于“亮、考、幫”自主學習的自我評價，占10%；課堂出勤和個人心理測驗報告成績由教師評價，各占10%；組內表現由學生互評，占10%；期末成績占30%。小組成績為小組任務完成的質量，包括面試環節的錄像完整性、流暢性，面試總結的全面性以及課堂小組討論發言情況等。總之，通過過程性和終結性評價的有機結合，多主體多元化評價形式可以提高學生學習參與度和積極性，有利于教師對學生進行客觀、全面的評價。

三、結語

本文將混合式對分課堂教學模式應用于人員素質測評課程教學改革，在課程目標的設定、教學內容、教學方法、課程評價等方面以“金課”的高階性、創新性和挑戰度要求來進行設計，通過教學改革，提升了學生學習積極性、課堂參與度和自主學習能力，并培養了學生團隊協作能力、人際溝通能力和分析解決問題的能力。與此同時，教學改革也對教師的應用能力、實踐能力、教學把控能力等提出了更高要求，同時對學生的自主學習、自我管理能力等也提出了明確要求。本研究開展的人員素質測評課程改革只是一個探索的開端，未來可將此種教學模式廣泛應用于其他人力資源管理類應用性課程，不斷優化教學設計，提高學生學習積極性和自主性，同時促進教師教學水平提升。

參考文獻：

[1]吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教育，2018（12）.

[2]許明月，基于應用型人才培養的綜合實踐課程開發：以人員素質測評綜合實踐課程為例[J].高教學刊，2020（6）.

[3]張學新.對分課堂：大學教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）.

[4]林海文，丁靖艷.混合式教學背景下對分課堂教學改革問題研究[J].湖北第二師范學院學報，2018（12）.

[5]鄧輔玉，杜燕.“三階+三環”混合式教學模式構建研究：以管理溝通課程為例[J].重慶第二師范學院學報，2020（9）.