校園棲息地

管蓓蓓 陳蓓蕾 張余勵

項目式學習是指以學科原理為中心內容，使學生在真實世界中借助多種資源開展的探究活動，并在一定實踐內解決一系列相互關聯的問題的一種探究學習模式。在本文示例的項目式學習中，學生圍繞驅動性問題，在層層遞進的活動中感受自然與生命，進一步引發對自然與生命的思考；在提高學生科學素養，培養學生解決問題的能力的同時，激發學生對自然的探究興趣與珍愛生命的科學品質。

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出有關作業與考試壓力的相關內容，也專門強調提出了關于建設“雙減”背景下的教育體系。在傳統教學中，教師將重心置于讓學生進行具體而瑣碎的知識和技能學習。相對于傳統教學，項目式學習恰好契合“雙減”提出的提升課堂教學質量與學生在校學習效率等教學要求。

“校園棲息地”項目式學習構想

項目式學習旨在讓學生在一定情境下對于驅動性問題進行持續性探索，利用自己所學知識解決問題，并在解決問題的過程中構建新的知識體系，從而能夠在新情境中遷移。根據項目式學習的特點，作“校園棲息地”活動的如下設計（見圖1）。

互換身份，推己及動物

核心知識的構建及驅動性問題的有效性是進行項目式學習不可缺少的因素。結合小學科學新課標的學習目標，此次項目式學習的核心知識確定為“設計簡單方案并實施操作，搜集植物和動物生存、生長所需條件的證據”。雖然本次項目式學習不是教材中的內容，但能增加學生對生命科學的關注，拓展學生的科學知識。在項目式學習中，驅動性問題直接影響項目式學習的實踐過程和結果，但“校園棲息地”項目式學習并不急于提出驅動性問題，而是為學生建構該項目的基礎知識體系，為后續探究活動奠定知識儲備與情感基礎。

活動1 中，學生與動物互換身份，把自己想象成某一種動物，代入到動物世界，了解更多的小動物。相比于平時教學中直接讓學生閱讀資料了解動物，互換身份的方法更能激發學生與動物的共情：如果我成為了它，我需要怎樣的環境？我喜歡的食物是什么？怎樣的環境會影響我的生存。學生在了解某一種小動物后，再通過相互介紹的方式，了解更多的小動物。

活動2 則是學生通過實地調研，對校園環境有全面了解。與平時觀察校園不同，站在動物的角度后，學生思考更多的是校園的綠植、水源、溫度、食物是否適合自己選擇的動物。通過觀察，學生對校園有了不一樣的了解。

一個有效的驅動性問題，能夠將學生在傳統教學中被動地學習知識點，再將知識點進行應用，轉化為主動地探究問題，從而提高學生的探究興趣，使學生對自己所學的內容產生意義感和價值感。學生在探究過程中遇到問題，便能讓學生在解決過程中獲得新的知識，充分體現學生在學習中的主體地位。

在這2 個活動基礎上，提出驅動性問題“如何改善校園環境，讓更多小動物適合在校園里生活？”不僅可以提高學生興趣，指引學生探究校園，改變校園環境，也能讓學生認識到動物的多樣性及不同動物的差異性。

改變角度，感受“新”校園

與常規教學不同，項目式學習需要經歷持續和多樣的實踐，學生在不同實踐中獲得新的知識，又用新的知識創造性解決新的問題。

在活動1 和活動2 中，學生獲得與動物、環境相關的知識點。因為角度的改變，在學生心中的校園變得與往常不太一樣，校園的主體從以往的教學樓、食堂、寢室，變成了灌木叢、河流、花花草草。隨著驅動問題的提出，學生又產生了新的問題：怎樣改變環境才能讓更多動物在校園里生活？這些改變會遇到什么困難？能做到讓所有的動物都生存下來嗎？

在這個環節中，學生從在資料中被動地學習知識變為了主動提出自己的疑問。那么如何解決這些疑問呢？這就需要學習新的知識。學生根據自己選擇的途徑，搜索并學習新的知識，使其足以解答提出的疑問。在這個過程中，學生不自覺地開始重新定義情境，從學習的被動者成為了學習的主體，極大地激勵了學生進一步探究的興趣，將原本的低階學習轉化為高階學習。

經歷了提出問題到收集資料初步解決問題后，學生能夠結合所學知識設計校園棲息地。這是展示成果的過程。項目式學習中的最終成果是要形成公開的、有質量的成果，可以在不同群體間進行交流。在“校園棲息地”項目中，我們選擇了以圖文形式表現成果。學生經過資料的收集與整理，針對不同動物對環境的要求，對校園環境進行進一步的改進與設計。

集思廣益，體會不同的動物世界

在項目式學習中，成果的交流也是必不可少的一步。公開展示自己的成果，在相互交流間，不僅可以讓學生學習更有動力，還能讓學生回顧自己的項目歷程，引發學生反思。成果的展示能讓整個項目更具真實性，也使項目更為完整。在成果交流的同時，進行不同組別間的評價，學生在思考別的小組成果合理性的時候，也會對自己的成果進行反思。

在“校園棲息地”項目中，學生以棲息地設計思路和檢測方法進行交流，其他小組從設計圖合理性、棲息地要素、各要素的距離等幾個方面進行評價，并提出自己的思考與問題。將自己小組的校園設計與其他小組比較，因為所處不同的動物角度，雖然是同一個校園，卻能設計出不同的棲息地。每一種設計都展示了不同的動物世界，學生在這個過程中了解不同動物之間的差異性，意識到環境對動物的重要性，感受大自然的奇妙。

“校園棲息地”項目式學習總結與思考

經過為期半個月的“校園棲息地”項目式學習，學習成員對生命科學有了進一步的了解，學生學習了不同生物的生活習性，體會到生物多樣性，以及對環境的依賴。學生不再只進行單一、機械的思考，而是從動物的角度，感受自然與生命的多樣性，對周圍的環境與動物進行多角度的觀察與思考，對探究內容產生意義感和價值感。教師在學習過程中對學生進行引導與輔助，給學生足夠的探究空間，從常態教學中的花大量時間讓學生學習知識、練習，再到應用，轉化為驅動學生主動探究，讓學生帶著興趣自主尋找問題并解決問題。這次活動不僅達成了基本教學目標，構建了核心知識，提升了學生的學習素養與探究能力，還引發了學生對自然與生命的關注，深刻體會到自然環境對生命的重要性。

常規課堂是將一個知識板塊進行拆分，再一個個小的時間段內完成相應的知識點，以螺旋式對知識板塊進行全面的學習。而項目式學習需要對知識體系進行重新整合，并在一段時間內完成一系列實踐活動，達到完成知識板塊的學習目標。因此，項目式學習對于時間的要求與常規課堂大不相同。結合目前的教育環境，如果將項目式學習完全融入課堂，是較難實現的。但是，小學科學課堂的實驗探究相對較多，若是將有探究的課堂重新設計，也可以是一個小項目式學習，讓課堂氛圍從教師教到學生主動學，也可以有意外的收獲。以小學《科學》4 年級上冊“運動與摩擦力”為例，這節課有3 個實驗探究，如果從傳統教學平鋪直敘，讓學生依次完成3個實驗，變成創設情境，讓學生置于搬運物體的情境，思考搬運物體的方法，整個課堂的氛圍會大不相同，學生的探究興趣也會發生較大轉變。

在“校園棲息地”項目式學習中，只有一小部分學生參與學習，而另一部分學生的主動探究能力不足以完成自主探究。這也是項目式學習的另一個局限性：無法對所有學生展開。因此，將日常課堂中的小探究項目式，進行差異化教學，針對不同能力的學生提出不同的問題，實現因材施教，才能提升所有學生的科學素養。

參考文獻

[1] 夏雪梅．項目式學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M]．北京教育科學出版社，2021．