勞動項目教學中學習支架的設計

李青

【摘 要】學習支架在勞動項目教學中起著橋梁的作用，可以讓學生實現從現有水平向學習目標水平的跨越。教師應注重學習支架的搭建，從“提供表格支架，指向探究意識”“設計問題支架，指向思維能力”“搭建同伴支架，指向團隊精神”等方面入手，助力勞動項目的實施，為學生全面發展服務。

【關鍵詞】勞動項目 學習支架 設計

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程性質”中指出，“義務教育勞動課程以豐富開放的勞動項目為載體，重點是有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動，讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養學生正確的勞動價值觀和良好的勞動品質”[1]1。浙江省嘉興市海鹽縣百步小學一線教師進行了豐富的實踐探索，利用勞動項目提升了學生的參與興趣、動手能力等。然而在實踐中我們也發現，部分教師將勞動項目教學等同于讓學生自主實踐，“少教”甚至“不教”，導致學生在實踐探究過程中手足無措，無法取得理想的勞動項目成果。

很多研究證實，無指導的活動教學沒有取得預期的效果，“指導的發現”和“支架式探索”比“無限制的發現”效果更好、效率更高，更有利于學習與遷移[2]。筆者結合自身實踐，通過提供表格支架、設計問題支架、搭建同伴支架推動項目探究（見圖1）。下面以浙教版勞動教材五年級上冊項目三“多彩生活勞動創—LED燈用處大”（以下簡稱“LED燈用處大”）為例，解析如何利用多元支架優化項目實施過程，提升學生勞動素養。

圖1 勞動項目教學中的學習支架

一、提供表格支架，指向探究意識

在勞動項目教學中，要了解學生與該項目相關的生活經驗，區分不同學生的學習水平，運用表格支架能引導學生在調查、思考、評價中，把隱藏的思維呈現出來，進而調整項目實施過程，幫助學生深入探究。

1. 調查表—分析整理

勞動項目入項時，經常需要學生通過調查采訪、網絡搜索、書籍查找等方式去收集信息。調查表可以幫助學生有目標地將信息分門別類，獲取有效資料，提升分析整理能力。

在開展項目“LED燈用處大”時，學生在生活中或多或少接觸過LED燈，只是平時不太留意。筆者設計了“LED燈小調查”表格，從物品名稱、LED燈造型、功能三個方面讓學生去探究，根據調查去總結自己的發現。調查表不僅幫助學生理解所學內容與生活的聯系，還鍛煉了學生整理資料和分析資料的能力，也為“LED應用的設計”打下了良好的基礎。

2. KWH表—籌劃設計

新課標指出，“能從目標和任務出發，系統分析可利用的勞動資源和約束條件，制訂具體的勞動方案，發展初步的籌劃思維，發展基本的設計能力”[1]6。KWH表從“Know”“What”“How”三個維度對學生“已經知道什么”“還想知道什么”“如何運用知識解決問題”進行梳理，讓學生對勞動項目進行系統分析，進而發展籌劃設計能力。

在項目“LED燈用處大”中，在學生充分交流調查表后，教師發布“關于LED燈的KWH表”，幫助學生梳理已知、未知和想解決的問題。比如，學生已經知道“LED燈節能環保，用途廣泛”，想知道“LED燈可連續使用多久”，想解決“如何自動調節亮度”等問題。借助KWH表，每一位學生都對自己參與的勞動項目有了更清晰的認識，在相互分享交流中，使思維向更高處發展。

3. 反思表—拓展遷移

反思表既能幫助學生回顧整個項目實施過程，促進反思能力的提升，又能讓學生把在本項目中學到的知識技能遷移運用到其他項目。教師通過反思表能了解學生在項目實施中遇到的問題，改進教學中的不足，更好地關注學生的學習過程，推動素養提升。

在項目“LED燈用處大”中，反思表從“遇到的深刻困難”“解決的深度實踐”和“思考的價值體認”三個方面進行設計，全方位了解學生項目學習的情況。學生從課堂教學中收獲了知識與技能，如何使這些知識與技能轉換為核心素養，反思是這一過程中必不可少的環節[3]。如有學生在“遇到的深刻困難”中寫道，導線與燈絲接觸不良，有時會短路。說明這位學生在導線與燈絲連接時遇到了難題，經過教師指導和自己努力解決了這一難題。以后學生在生活中遇到此類問題時，就能運用習得的技能，提升拓展遷移的能力。

二、設計問題支架，指向思維能力

問題支架有助于學生進行獨立思考和深度思考，點燃學習熱情。格式塔心理學家就提到“真正的學習常常會伴隨著一種興奮感”，學生在思考過程中能獲得“頓悟的快感”[4]。在勞動項目教學中，教師依據新課標和實際學情，結合項目內容，精心設計符合學生認知特點的問題，助推思維能力發展。

1. 驅動性問題—綜合思維

勞動項目教學的實質是基于問題的學習，設計精良的驅動性問題，讓學生對項目有整體認識，串聯不同階段的任務和活動，持續激發學生的學習興趣，推動學生進行長期探索與實踐。

在“LED燈用處大”項目中，教師播放各地“慶祝中國共產黨成立一百周年”的LED燈光秀，學生被深深吸引，緊接著教師讓學生分享調查表中收集的LED燈名稱、造型、功能等信息，使他們認識到所學內容與生活的聯系，充分調動學生參與項目的積極性。在此基礎上，提煉出適合學生探究的驅動性問題：“學校科技節開幕式上，要舉行一場LED博覽會，作為設計師，我們將如何進行LED產品的個性化設計制作？”這一驅動性問題包含設計、制作、美化等一系列任務，在深入探究中培育學生的綜合思維。

2. 真實性問題—辨別思維

新課標指出，“立足學生真實生活經歷或體驗，面向現實生活。一方面可從真實的勞動需求出發創設情境，另一方面也可從真實的問題出發，指導學生明確勞動任務”[1]41。因此，教師在設計問題時，應聯系學生的生活經驗，建立勞動項目與真實生活連接的紐帶，用真實性問題吸引并指導學生觀察、實踐，培養學生的辨別思維。

在“LED燈用處大”項目中，學生對點亮LED燈很感興趣，可是當他們用科學課上學到的點亮小燈泡的方法去點亮LED燈時，卻發現有的能點亮，有的點不亮。在學生的認知矛盾處，教師拋出了問題：“點亮小燈泡與點亮LED燈有什么區別？”學生通過小組探究、查找資料等方式，發現了兩者的區別：小燈泡只要一節干電池就能點亮，而LED燈至少需要1.7伏的電壓；小燈泡只要接通電路就能點亮，而LED燈有長短腳，長腳接電池的正極，短腳接電池的負極。教師聯系真實性問題充分調動學生的探究欲望，讓學生明白在學以致用的同時，要學會分辨。

3. 開放性問題—創造思維

新課標指出，在“情境創設指導”中要“體現開放性”[1]42。封閉性問題往往只需要學生回答“是”或“不是”，不需要做進一步的闡述；開放性問題具有一定的思維挑戰性，需要學生以不同的身份、從不同的視角出發，對所做的事情進行深入研討。

在“LED燈用處大”項目中，教師提出問題：“你覺得要設計一款個性化的LED燈作品，我們需要考慮哪些因素？還需要注意什么？”這樣的問題沒有標準答案，需要學生結合自身的資源、興趣等回答才能體現個性化。有的學生說：“我喜歡心型，用硬卡紙設計輪廓后，把燈帶纏繞上去，再用熱熔膠固定就可以。”有的學生說：“上星期跟爸爸媽媽去植物園散步，撿了許多松果，我覺得把燈帶繞在松果上，然后用木條做一個支架，進行適當裝飾，效果應該很不錯。”勞動項目一個很重要的目標就是培養學生的創新精神與實踐能力。在開放性問題中，學生的思維打開了，在分析問題和解決問題的過程中，學生的創造思維得到培育。

三、搭建同伴支架，指向團隊精神

“同伴支架具有合作、分擔、協助、反饋、支持、共享等多種功能。”[5]搭建同伴支架的前提是構建競爭有序的合作小組，教師遵循“組內異質、組間同質”的原則，從宏觀和微觀兩個層面考慮，進行學生合作的座位安排。所謂“組內異質”，是指每個小組中成員的性格愛好、組織能力、思維特點等盡量能形成互補的關系。組內成員謂之同伴。所謂“組間同質”，是指每個小組之間水平盡量均衡。學生在討論、展示、互評中，既有合作又有競爭，團隊凝聚力得以提升。

1. 同伴討論—積極參與

勞動項目教學中，一般會改變傳統“秧田式”的座位編排，以4～6人的“餐桌式”座位編排為主。這種編排方式成員相對集中，既有利于同伴交流，又方便座位切換。在項目實施的關鍵環節，教師組織同伴討論，學生會在傾聽與交流中表達自己的觀點，對問題的認識會更加全面。同伴之間經過綜合考量后選取最優的解決方案，有利于項目順利進行。

在“LED燈用處大”項目中，學生在完成自己的設計方案后，便進行了同伴討論，闡述自己這樣設計的理由，請小組成員提建議。四位小組同伴一一闡述之后，學生對自己的設計方案有了更多思考。有的成員在聽完同伴介紹后，認為在設計方案中應標注所用LED燈帶的長度，盡量避免制作時出現長度不夠或浪費現象；有的成員則建議設計方案除了要圖文并茂，還要考慮產品的結構與功能。每一位成員都卷入討論之中，提升了參與活動的積極性。

2. 同伴展示—共同進步

勞動項目一般都指向物化的成果。學生借助成果展示便可知曉同伴在項目學習中的收獲與存在的問題，在實現對成果評估的同時，也讓同伴明白作品的改進空間，提升學習的有效性。對成果的看法，難免存在分歧與意見，這正是同伴合作的價值所在—在解決分歧與意見的過程中，實現同伴的共同進步。

在“LED燈用處大”項目中，學生制作完成LED

產品后，先展示給同伴看，聽聽同伴的建議。一位學生制作了五角星形狀的LED產品，但沒有支撐物，導致LED產品立不穩，有同伴就建議他把燈帶穿進透明的吸管來連接，這樣就解決了立不穩的問題。另一位學生在把笑臉輪廓與燈帶相連時用了透明膠帶，有同伴就建議他用熱熔膠進行固定，這樣更美觀。同伴之間相互補充，通力合作，力求精益求精，最后展出的作品都比原來的有了較大改善。

3. 同伴互評—取長補短

同伴互評是指組內成員之間對同伴在整個勞動項目中的表現進行評價，給予反饋與激勵。組內成員在項目實施中的物理距離比較近，因此，能客觀、公正地反映同伴在每個階段的表現。在互評的過程中，學生看到同伴的亮點和優勢，取長補短，可以讓自己變得更加優秀。

在“LED燈用處大”項目中，為了追求公平公正，教師設計了四張分階段評價表和一張總評表，分別是“LED燈小調查評價表”“點亮LED燈評價表”“LED產品設計評價表”“LED產品制作評價表”和“‘LED燈用處大’項目評價表”。每張評價表都設置了“自己評”“同伴評”“教師評”，總評表從“勞動觀念”“勞動能力”“勞動習慣和品質”“勞動精神”四個維度，結合每個分階段的評價表進行等級評價。其中“同伴評”采用的“車輪式”互評，避免兩兩互評，具有反饋與激勵的作用。

小學勞動教育課程是培育學生勞動素養的重要載體，勞動項目教學中教師的指導作用不容忽視。在不同的階段運用不同的學習支架，有助于學生完成具有挑戰性的任務，保證項目的順利實施，為學生的全面發展提供支持。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育勞動課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 李梅，葛文雙.基于項目的在線協作學習支架策略探究[J].現代遠距離教育，2021（1）：40-47.

[3] 崔允漷，余文森，郭元祥，等.在線教學的探索與反思（筆談）[J].教育科學，2020，36（3）：1-24.

[4] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：148-149.

[5] 應玲.同伴支架：培養高中生自主閱讀能力的有效途徑[J].中小學英語教學與研究，2022（8）：43-47.

本文系2022年浙江省“雙名專項”課題“工坊群：小學勞動教育實施新樣態的構建研究”（課題編號：ZX2022199）的階段性研究成果。

（作者系浙江省嘉興市海鹽縣百步小學副校長）

責任編輯：趙繼瑩